A sequência de atividades planejada como sequência didática a ser replicada por educadores revelou-se totalmente incipiente diante da “fome de bola” das crianças. Todas queriam jogar! Pintar, neste caso, e com todos os
recursos disponíveis. Assim, as cores primárias CMYK foram compostas com vermelho, verde e azul, cores do RGB, com o preto e com o branco, com a água, e é difícil discernir se as frutas ficaram ali – uma natureza morta, de fato, ou se foram referência visual na composição de forma e cores. Quase sempre redondas, as formas das frutas impõem restrição ao gesto, ritmo da pincelada que dá vida ao quadro. Neste caso, as respostas à proposta variaram do não importismo (as frutas sobre a mesa são desconsideradas) ao desencadeamento de ações e à repercussão na conduta (a partir de formas e cores das frutas elaboram-se pinturas), considerando a perspectiva da criança (MACEDO, 1994, p. 105-109).
Trabalhando com duplas de crianças, e algumas vezes com grupos pequenos, foi mais fácil organizar o material. Quando entravam na sala disposta como set de gravação, as crianças já encontravam papel, pincel e pote d’água sobre a mesa. A presença da câmera (e do câmera!) não as intimidou a servir-se das cores, e a usá-las em sua pintura, aprendendo rápido a dosá-las na paleta. Colocávamos tinta guache na paleta da criança, de acordo com sua solicitação de mais ou menos tinta, um pouco como uma garçonete à disposição do apetite de pintar de cada uma delas. Quanto à limpeza, as crianças tinham o tanque com torneira e água à sua disposição, e demonstraram, desde pequenas, grande autonomia, considerando também que os potes de água eram grandes, e de vidro.
Na observação dos procedimentos realizados pelos sujeitos é notável o maior vigor das crianças de até cinco anos de idade para a experiência com cores na pintura, incluindo a pesquisa experimental com a água. Por outro lado, os maiores, realizam abstração reflexiva (por exemplo, ordenam em fileiras cada uma das cores de sua tabela, e demonstram reversibilidade na construção de cores (tendo obtido uma cor marrom, por exemplo, são capazes de descrever a sequência de misturas até chegar àquela tonalidade), mas não se lançam em experiências completas ou estéticas, o que sugere que quanto maior a abertura operatória menor a sensibilidade sensório-motora e vice- versa. Se este fato é adquirido nas interações culturais, ou se é estrutural, ou ainda, o quanto a pintura cultivada dos sujeitos (IAVELBERG, 2003) poderia propiciar ou garantir continuidade funcional da base estética do conhecimento, são questões para investigações futuras.
Para o caso específico de abertura de possibilidades na criação de cores, os dados sugerem que a abstração reflexionante e a reversibilidade das ações se dariam à custa da mobilização estética – em detrimento dela, ou correndo por fora – em outro tipo de encadeamento lógico. Neste caso haveria uma disjunção entre lógica e experiência estética. É possível considerar que o caminho das circularidades dialéticas que fundamenta estas crianças foi dissociado justamente pela ausência de experiências estéticas ou completas, e restaria pavimentá-lo novamente, recuperando o ritmo que conjuga tempo e espaço no embate dos sujeitos com objetos ou matérias.
Há uma busca do tempo perdido em sujeitos ainda tão precoces como Nic em sua pesquisa com a água, que sugere a consideração da água como regulador fortíssimo. Ao ver a difusão da cor na água do pote de vidro, Nic migrou da pintura para o tanque, oferecendo-se para lavar potes, paletas e pincéis de seus parceiros de atividade, realizando transvasamentos sem fim, fascinado pelas misturas fluidas de cores no azulejo branco do tanque – que afinal de contas passou a ser sua paleta.
E há, também precocemente, uma recusa de pesquisa, como Ana, aos 7,9 anos. Na ausência do vermelho para pintar uma joaninha, Ana entrou em desespero, sendo as cores justamente aquilo que escapa a princípios de identidade, que exige interações, interdependências, complementaridades que somente podem ser alcançadas de forma experimental. Os vermelhos que ela obteve em sua tabela de cores foram recusados por ela como não-vermelho.
Tornou-se então interessante investigar relações de complementaridade entre os sistemas de cores CMYK e RGB em atividades mais frequentes de pintura, como na demanda de Jen (4;9). Ela precisou, quis, ou impôs um marrom para o tronco de uma árvore. Então fizemos juntas na paleta dois marrons para ajustá-los à sua demanda – se fosse estética. Aparentemente não era, pois não lhes pareceram passíveis para uso. Depois ela queria um rosa – que exemplificou em desenho com giz de cera e depois canetinha – para a calça de um menino. Mas nenhum rosa das pinturas ou tabelas de cores colocadas nas paredes pareceu-lhe “aquele”. De modo que as cores obtidas por suas próprias misturas não lhe pareciam cores, ela queria a cor idêntica ou pronta – já disponível como rosa no pote do fabricante. De fato, as suas pinturas anteriores mantinham uma coerência com esta maneira de atuar –
deixando as cores puras, contrastando-as brilhantemente por vizinhança – e não por sobreposição. Jen utilizou coordenadores de envolvimento no trabalho com cores CMYK/ RGB, com linhas envolvendo os retângulos.
No desenho de um menino, que ela me apresentou como exemplo de como as coisas devem ser, Jen não havia feito estas linhas de envolvimento, o que sugere que a pintura, por não ser atividade frequente como o desenho, abre novos modos necessários e possíveis – como o coordenador de envolvimento (Piaget, 1980, op. cit.).
Quando a atividade apenas propõe operações reversíveis (como clarear ou escurecer), mas não considera a completude da experiência, sua potência de aprendizagem será menor. As crianças nos dão uma lição: se é para pintar, vamos lá! Que não seja mero exercício ou tarefa imposta. A nossa questão central segue sendo a criação de cores por necessidades expressivas, e são estas necessidades que garantiriam a continuidade funcional da base estética.
Permanecemos com a pergunta: o coordenador de envolvimento nas representações gráficas ou pictóricas garantiria – por realizar passagem entre movimento exógeno (sobre os objetos) e endógeno (construção das estruturas; transformações) a continuidade funcional estética entre o estágio sensório- motor e o operatório? Considerando que a pintura, uma vez pronta, é una, constituiu-se como objeto, o coordenador de envolvimento teria realizado a integração entre parte e todo que faz da imagem uma unidade.