Rådyr

A relação da escola católica com o Estado brasileiro sempre foi de muito diálogo e embates ideológicos em torno da definição de políticas educacionais (CURY, 1992). Tendo na, hoje extinta, Associação de Educação Católica (AEC) a sua entidade representativa, essas escolas marcaram sua posição na defesa da obrigatoriedade do ensino religioso e no direito do cidadão em escolher o tipo de sistema educacional para a educação de seus filhos. Quanto à defesa do ensino privado, a escola católica articulou-se com sindicatos representativos das escolas particulares para defender os interesses que lhes eram comuns. Durante as discussões em torno da legislação educacional, essas entidades representativas valeram-se das ferramentas democráticas para exercerem suas influências e forças, o que Mainardes (2006) denomina de "contexto de influência"26 _{que envolve a}

elaboração de políticas públicas. O processo de discussão e elaboração da Constituição Federal de 1988 - CF/88, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 - LDB/96, contou com a participação de várias entidades representativas e interessadas no tema da educação.

A Igreja e a educação católica, no período das discussões em torno da CF/88, defendeu a tese de que o Estado deveria garantir educação de qualidade para todos e contar com o ensino privado, filantrópico, entre os quais se incluíam as instituições confessionais de ensino, como um "braço" do ensino público e estatal e, portanto, apto a receber subvenção pública (CURY, 1991, p. 100). Desse modo as escolas filantrópicas confessionais pleiteavam serem categorizadas como escolas públicas não estatais. Essa compreensão e categorização pleiteada pela educação católica visava abrir a possibilidade para um financiamento público, o que, segundo seus       

26 _{Mainardes (2006, p. 51) diz que é no contexto de influência que "normalmente as políticas públicas} são iniciadas e os discursos políticos são construídos" (p. 51), isso ocorre num cenário de debates em que os grupos organizados e forças de interesse vão buscando representação e exposição de seus argumentos.

defensores, seria um direito das escolas que, em contrapartida, estariam contribuindo para com o Estado à medida que atenderiam a população mediante a educação. Algo como acontece com os hospitais filantrópicos, a exemplo das Santas Casas, que recebem, ou deveriam receber subsídios do Estado para tornar possível o atendimento da população, na área da saúde e de forma gratuita.

A categoria público não estatal, segundo Cury (1991, p. 100), preservaria a laicidade das escolas públicas e respeitaria o direito do cidadão em escolher o modelo de educação para si e sua família. As escolas católicas, ainda sob esse argumento, distanciam-se do posicionamento da Federação Nacional dos Estabelecimentos do Ensino Privado - FENEM, que são aliados da lei da livre concorrência e do direito de as escolas privadas servirem-se das regras do mercado para prestar seus serviços à sociedade. A FENEM manifesta-se contrária à "ajuda" da União ao setor privado para não haver ingerência do Estado, pois "quando o governo paga, quer mandar na escola" (CURY, 1992, p. 37), o que inviabilizaria a gestão das escolas. A posição da AEC é a de considerar a lei da livre concorrência uma comercialização pura e simples da educação, o que viria a formar o mercantilismo educacional.

Jamil Cury (1992) identifica um deslocamento de uma posição organicista que vê o Estado como uma grande instituição encarregada de proteger as famílias e prover o bem comum aos cidadãos, para uma posição neoliberal, em que o indivíduo é autônomo e deve ser respeitado em sua liberdade, e a escola privada é prestadora de serviço e deve ser regulada pelo mercado sem interferência do Estado (CURY, 1992, p. 38).

Havia, também, em torno dessa discussão, e como parte do "contexto de influência", as forças internacionais por meio de organismos multilaterais que, nesse caso, segundo Libaneo et al. (2010) e Haddad (2004), estavam representados pelo Banco Mundial e Instituições correlatas. Sérgio Haddad (2004), referindo-se à influência das Instituições Financeiras Multilaterais durante o período do presidente Fernando Henrique Cardoso, diz:

Nos últimos anos, em particular na gestão de FHC, o governo federal instituiu uma reforma educacional que buscou adaptar o sistema de ensino à reforma do Estado, em consonância com as orientações das instituições financeiras multilaterais que, além de destacar essa área como prioritária, indicaram uma série de medidas para o setor. (HADDAD, 2004, p.67).

Libaneo et al. (2010, p149) entendem que a influência do Banco Mundial é percebida na política para a educação básica quando entrega à iniciativa privada a responsabilidade da gestão escolar e educacional. Essa tendência de contratar grupos educacionais para a gestão escolar na rede pública, Oliveira (2009, p. 779) a descreve como sendo as "novas modalidades" da atuação de grupos privados na oferta educacional brasileira. Sobre o mesmo tema, Oliveira (2009) comenta que o surgimento e o crescimento de vários grupos empresariais no ramo educacional e suas parcerias com governos e municípios tem consolidado o que ele denomina de "Transformação da Educação em Mercadoria".

Franco, Alves e Bonamino (2007) identificam, nas políticas educacionais elaboradas entre as décadas de 1980 e 1990, um movimento convergente em torno da descentralização e inovações na política educacional que levaram a novas tendências na oferta educacional em nível de política institucional ou estatal, da relação entre o Estado e a sociedade organizada, e na relação entre o Estado e o setor privado lucrativo. Os autores avaliam que, vindo de um contexto de abertura política e busca por maior e melhor democracia, a CF/88 incorporou muito dos anseios por maior investimento público em setores sociais como a educação e a questão da gestão democrática nas escolas, item não inclusivo às escolas privadas. Posterior à CF/88, Franco, Alves e Bonamino (2007) identificam um processo em que o Estado foi repassando aos estados e municípios responsabilidades sobre o financiamento da educação, excluindo-se dessa responsabilidade e abrindo espaço para clientelismos e beneficiamento político especialmente no âmbito municipal. O Estado descentralizou o financiamento e centralizou a função de avaliar e regular o desempenho dos sistemas educacionais (FRANCO, ALVES E BONAMINO, 2007, CURY, 1998).

O artigo 206, parágrafo 3o, da CF/88 estabelece que o ensino deve ser ministrado com base no pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e na coexistência de instituições públicas e privadas. E o artigo 209 diz que o ensino é livre à iniciativa privada, desde que cumpra as normas gerais da educação nacional e tenha a autorização e avaliação de qualidade do poder público. Por sua vez, o artigo 213 trata sobre os recursos públicos destinados para a educação. Está

incluída, aí, a possibilidade de repassar recursos públicos às escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas que, definidas pela lei,

comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; Assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. (CF/88, artigo 213, itens I e II).

No jogo de forças em torno das políticas educacionais durante a elaboração da CF/88 e da LDB/1996, as escolas católicas tiveram boa presença, mas insuficiente para prevalecer seus argumentos um exemplo disso foi a reivindicação para que fossem reconhecidas como escolas públicas de administração privada e com isso tivessem direito à subvenção pública. Quanto à subvenção pública, o que consta no artigo 213, nunca foi regulamentada e portanto, não se efetivou, na forma como está na Lei. O que se efetivou, de fato, no que Mainardes denomina "campo da prática", ou seja, o que realmente saiu do papel e se torna capaz de influir na sociedade foram as parcerias público-privadas. Tais parcerias vieram em benefício dos empresários da educação que, por meio de contratos e licitações, passaram a fornecer materiais didáticos, apostilas, cursos de formação (treinamento) aos professores, sistemas de gestão educacional às escolas públicas do sistema municipal e estadual (PERONI, OLIVEIRA e FERNANDES, 2009; ADRIÃO, GARCIA et al, 2009).

Jamil Cury (1992) entende que a CF/88 inovou ao fazer a diferenciação entre o grupo das escolas privadas com fins lucrativos e o grupo das escolas privadas confessionais, comunitárias e filantrópicas (CURY, 1992, p. 34). Os artigos 206, 209 e 213 da CF/88 estabelecem essa diferenciação, que acaba por legitimar a atuação de grupos empresariais com fins lucrativos na educação. Cury (1992) considera isso uma inovação jurídica, pois, até então, no Brasil, não se vinculava educação ao lucro ou à atividade lucrativa. (p. 35).

Esta divisão e definição permitem-nos indicar aqui uma inovação. Desde a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 4024/62 (ou até mesmo antes), a educação escolar é, sob qualquer modalidade, tida como alheia ao lucro. Neste sentido, todas as iniciativas educacionais escolares seriam “sem fins lucrativos”. (CURY, 1992, p. 35).

Embora essa diferenciação possa, entre escolas com fins lucrativos e as filantrópicas, ser considerada uma inovação jurídica, não significa, entretanto, que tenha sido um avanço para a educação no Brasil. Na prática, o que ocorreu foi uma agressiva entrada de grupos empresariais com a finalidade de "ganhar muito dinheiro" com a educação. Com isso, a educação deixa de ser um direito a todo cidadão e se torna um bem de consumo. Tanto em nível de educação básica quanto, e principalmente, no ensino superior surgiram miríades de instituições e modelos de ensino privado em todo o país. Aumentaram a diversidade de títulos e possibilidades de acesso à educação, entretanto, a qualidade da educação pública permanece inalterada e mesmo a do setor privado, no Brasil, não acompanha o otimismo dos investimentos financeiros na área.

O processo de discussão em torno da elaboração da LDB/96 foi, também, acompanhado, democraticamente, pelas variadas representações do ensino público e privado. A educação católica estava, novamente, representada pela AEC. Segundo Andréia Ramal (1997), a discussão em torno da LDB iniciou logo após a promulgação da Constituição. O "Contexto da Produção de Texto" (MAINARDES, 2006) da LDB/96 teve amplo debate público e popular, houve 1.263 emendas que foram resumidas em 298 artigos, entretanto, tudo foi atropelado pelo Ministério da Educação e pelo senador Darcy Ribeiro (BONAMINO, 2003; SAVIANI, 1997) que elaborou o texto com 91 artigos, segundo ele mais enxuto e menos detalhista, e que ficou definitivo e aprovado pelo Senado que, à época, era presidido pelo senador José Sarney.

O texto da LDB/96, nos artigos 70 e 77, parágrafo 6º, regulamenta a existência do sistema privado de ensino junto com o sistema público, nos âmbitos federal, estadual e municipal. Assegura-se, com isso, a existência de escolas confessionais, filantrópicas e sistemas de ensino privado e com fins lucrativos.

Quanto à parceria público-privada houve uma emenda constitucional que possibilitou contratos bem vantajosos a grupos educacionais com fins lucrativos. A emenda número 19, de 4 de junho de 1998, regulamentou a LDB de forma a instituir, pela primeira vez, na Constituição Federal (ARELARO, 2007, p. 913), o princípio de "público não estatal" e de que "serviços até então considerados privativos do Estado poderão ser, mediante contratos, transferidos ou "gerenciados" pela iniciativa privada" (ARELARO, 2007; ASTORGA, 2009). Constatou-se, nos anos posteriores a

essas políticas, a prosperidade de grupos privados de educação, entre os quais o Curso Osvaldo Cruz (GOC), Objetivo, Positivo e Pitágoras, o que, segundo Oliveira (2009, p. 741), não se deve somente à abertura de novas escolas, mas também a contratos de venda de produtos à rede pública nos âmbitos municipal, estadual e federal. Esses produtos vão desde palestras motivacionais a materiais pedagógicos, "pacotes" educacionais, sistemas de gestão educacional, franquias de avaliação e formação de professores, computadores, entre outros.

Quanto ao "contexto dos resultados e efeitos", conforme Mainardes (2006), da legislação educacional desde a CF/88 e da LDB/96 parece que a constituição de um próspero mercado educacional foi um dos impactos mais perceptíveis. A educação católica, ainda que classificada entre as escolas privadas, não goza da prosperidade dos grupos empresariais de ensino. Enquanto os grupos empresariais de ensino avançam em parcerias com o Estado, o setor filantrópico e confessional de ensino vê-se às voltas com a burocracia do Estado para a obtenção do título de filantropia, que a cada dois anos precisa ser renovado, e que, devido à legislação instável e confusa, deixa a impressão de que o governo quer acabar com as entidades filantrópicas.

Akkari (2011) entende que “a flexibilidade proporcionada pela LDB/96 favoreceu o setor privado que busca apenas o lucro através da Educação” (p.71). Trevisan e Trevisan (2010) atribuem à aprovação da LDB/96 a significativa mudança que, desde então, ocorreu no cenário das escolas particulares no Brasil. Até então, esse setor era dominado por empresas familiares ou confessionais. A nova LDB regulamentou a participação da livre iniciativa do setor privado no campo educacional, facilitando a abertura de escolas com fins lucrativos. Criou-se, portanto, um mercado para a educação no Brasil que movimenta bilhões e tem, na parceria público-privada, um interessante filão de negócios (AKKARI, 2011; HADDAD, 2004; OLIVEIRA, 2009; ASTORGA, 2009).

O prevalecimento de políticas neoliberais na educação tem levado a uma indefinição no limite entre o público e o privado na educação brasileira (AKKARI, 2011, p.61). Para esse autor, a privatização da educação, hoje, ocorre de forma endógena e exógena (p. 54). Na forma endógena, o Estado importa, da iniciativa privada, “métodos de gestão, de valores, de conceitos (...) fazendo com que o setor público (...) se assemelhe ao funcionamento de uma empresa” (p. 54). A privatização

exógena ocorre com a compra de serviços educacionais fornecidos por grupos corporativos de serviço educacional (p.55), ou seja, a denominada parceria entre o público e o privado (CUNHA, 2007; ARELARO, 2007; SILVA e SOUZA, 2009; OLIVEIRA, 2009). A pauta de negociação, hoje, entre a educação católica e o poder público vai muito além da obrigatoriedade ou não do ensino religioso. Entra em questão o tema da filantropia e do direito do cidadão em ter um ensino de qualidade garantido e subsidiado pelo Estado. A Igreja Católica sempre defendeu o princípio da subsidiariedade, ou seja, o Estado subsidia a sociedade para que se organize com liberdade e responsabilidade, tendo a possibilidade de optar como e onde pretende buscar educação, saúde e assistência social para sua família. Dessa forma, a educação, direito do cidadão e dever do Estado, não se torna monopólio do Estado, mas pode ser oferecido, também, pela iniciativa privada. A Constituição Federal garantiu esse direito e abriu a educação privada a grupos internacionais de investimento, o que teve como principal consequência a consolidação de um pujante mercado educacional e a prática indiscriminada da mercantilização do ensino em todos os níveis.