No que tange ao tema brincar e brincadeiras, encontramos os seguintes trabalhos: A brincadeira na pré-escola em São Paulo e em Paris: Qual seu lugar nas
representações dos adultos?, apresentado por Gisela Wajskop, em 1994; neste trabalho, a autora realiza uma análise em busca de compreender algumas práticas pedagógicas, as imagens que os professores de educação infantil possuem sobre as crianças e suas brincadeiras, utilizando como aporte teórico Vigotsky, Leontiev, e Usova, assim como, Guilles Brougere e Jaques Henriot.
Para Wajskop (1994), o jogo é uma atividade social específica e fundamental que garante a interação e construção de conhecimento pelas crianças, ajudando-as a estabelecer um vínculo com a função pedagógica da pré-escola. Quanto aos resultados da pesquisa, a autora aponta que na escola investigada há uma inexistência do brincar como práxis social infantil, é absolutamente contraditória com a função que a escola estabelece para si, o jogo foi observado em algumas tentativas tímidas com as quais a instituição não sabe trabalhar, além de que o professor controla os passos e respostas das crianças diante das tarefas propostas. A autora aponta que o momento do recreio é visto como a “hora de gastar energia”, demonstrando uma concepção inatista do jogo.
Wajskop (1994) destaca que a formação dos professores que atuam na escola pesquisada é extremamente tecnicista e conteudista, o que dificulta um ensino que leve em consideração as crianças com as quais se trabalha, não consideram as brincadeiras como espaço de conhecimentos e interações infantis. Segundo a autora, algumas professoras consideram que a brincadeira ocorre livremente e outros a veem apenas como recreação e forma de dispersão de energias contidas.
O trabalho Froebel e a brincadeira, apresentado por Tizuko Morchida Kishimoto, em 1996, apresenta as ideias de Froebel sobre o brincar e as brincadeiras. Segundo a autora:
[...] o educador Froebel apresenta uma filosofia educacional baseada no uso da brincadeira, delineando uma metodologia dos dons e ocupações dos brinquedos e jogos: assim propõe a existência de dons:
materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc, que possibilitam realizar as atividades chamadas de ocupações dos brinquedos e jogos, orientadas pela jardineira, vistos como atividades simbólicas, livres, acompanhadas de músicas e movimentos corporais, com intuito de liberar a criança para a expressão das relações que estabelece sobre objetos e situações do seu cotidiano. Os brinquedos são atividades imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons (KISHIMOTO, 1996, p. 5).
Kishimoto (1996), ao analisar os trabalhos de Froebel, aponta que ele afirmava que por meio de brincadeiras, ao relacionar sons a ideias, poder-se-ia ensinar e aprender. No entanto, Kishimoto (1996, p.14) discorre que Froebel apresenta “uma teoria de difícil sustentação, uma vez que sua psicologia assenta-se nessa filosofia metafísica e não na descrição de processos psicológicos infantis”.
Entre os trabalhos que discutem o brincar e as brincadeiras encontramos Creche,
brincadeira e antropologia: um trio instigante numa experiência de pesquisa em educação infantil, de Patrícia Dias Prado, apresentado em 1998. A autora apoia-se em referenciais da Antropologia – Mead e Metraux (1982), Pessoa (1992), Gusmão (1993), Aguiar (1994), Silva; Milito (1995), Cordeiro (1996) – e apresenta que esta área de estudo compreende que as brincadeiras são vivenciadas e construídas de acordo com as diferentes culturas, assim, considera-se que cada sociedade lhes atribui um sentido ou significado.
Prado (1998) constatou que as brincadeiras eram vistas pelos profissionais da creche como atividades capazes de desenvolver percepções, habilidades físicas, motoras, de raciocínio e aquisição de conteúdos. Os professores das instituições pesquisadas valorizavam a brincadeira contida, adestrada e dirigida. No entanto, no que se refere às crianças, constatou que elas “inventavam suas brincadeiras e formas de brincar constantemente, recriando no mundo da ordem, outra ordem, alternativa, entendida pelo adulto como desordem, barulho e bagunça” (PRADO, 1998, p. 8).
No trabalho A criança em Walter Benjamin e Florestan Fernandes, escrito por Zilá Gomes de Moraes Flores, apresentado em 2005, a autora reflete sobre o brincar, a criança e a infância a partir do olhar de Walter Benjamin e Florestan Fernandes. Nesse trabalho, aproximar os autores Walter Benjamin e Florestan Fernandes se tornou possível à medida que seus discursos se entrecruzam ao considerarem a criança como sujeito cultural.
produzidos, devido a isso, a criança, muitas vezes, “retira” deste a marca registrada da fábrica, para assim poder registrar a sua própria marca, revalorizando-o e ressignificando-o”.
Flores (2005, p. 2) aponta que Florestan Fernandes ao observar a infância, “encontra a existência de uma cultura infantil, constituída por elementos exclusivos das crianças caracterizados pela natureza lúdica, cujo suporte social está no grupo infantil em que a criança se apropria, pela interação dos diversos aspectos do folclore infantil”. Neste sentido, a criança utiliza o brincar como um aprendizado sociocultural, o brincar é um revelador das culturas infantis e o brinquedo tem as marcas do real e do imaginário vividos por ela, assim, na brincadeira se constitui a interpretação dos significados contidos nos brinquedos.
Outro trabalho que apresenta reflexões acerca do brincar é O brincar no
cotidiano escolar da educação infantil: criar e recriar de cultura e de aprendizado, de Raquel Pigatto Trevisan, apresentado em 2007. A autora propõe-se a refletir sobre como o brincar acontece na Educação Infantil e como esta atividade permeia o dia-dia das crianças. Trevisan (2007) apresenta que os estudos da cultura da infância, o brincar, são aspectos a serem considerados nos estudos das infâncias e que comungam com os estudos de Brougère (2000) ao afirmar que “nós como educadores, devemos conhecer melhor essa forma de cultura infantil” (TREVISAN, 2007, p. 3).
A autora conclui que as “redes cotidianas”, as brincadeiras e as diferentes formas de interação entre as crianças estão atravessadas por diferentes contextos de vida e valores que se refletem na forma como as crianças se manifestam, criam, e constroem suas brincadeiras.
O trabalho Infância, brincadeira e cultura, apresentado por Levindo Diniz Carvalho, em 2008, foi desenvolvido com o intuito de conhecer e interpretar o repertório de brinquedos e brincadeiras de crianças indígenas da etnia Pataxó, entendendo-os como expressões da cultura infantil. Para tal, seus estudos foram pautados nos aportes teóricos da Sociologia da Infância e da Antropologia. Esse autor procurou entender as crianças como colaboradoras da pesquisa, por isso considerou suas falas, ações e interpretações no processo de investigação e no próprio objeto de estudo, seus brinquedos e brincadeiras. Carvalho (2008) concluiu na pesquisa realizada que alguns brinquedos, jogos e brincadeiras são constituídos e reconstituídos como tradições culturalmente transmitidas, assim, algumas brincadeiras desaparecem, outras vão sendo
modificadas e outras permanecem; aponta também que a cultura em que a criança esta inserida se reflete no repertório dos jogos e das brincadeiras praticadas, sejam elas tradicionais ou populares.
Outro trabalho selecionado é Infância, Experiência, Linguagem e Brinquedo, apresentado por Glacy Roure, em 2010. De acordo com esta autora existe um reconhecimento dos jogos e brinquedos como instrumentos facilitadores da aprendizagem e do desenvolvimento infantil e estes são definitivamente incorporados ao sistema escolar principalmente a partir do século XIX, e conclui que as reflexões propostas por Benjamim; Agamben concebe o brinquedo como:
[...] momento de experiência e que no processo de constituição subjetiva pode se apresentar como testemunho precioso de um momento lógico de estruturação do sujeito-criança. O brincar leva a diversidade da produção lúdica, como um instrumento lógico, no qual pode simbolizar a (im)possibilidade de situar-se subjetivamente na cena familiar e de encontrar seu lugar no desejo dos pais. Assim considera que o brincar na infância é atravessado por duas importantes formalizações: as teorias sexuais infantis e a construção da fantasia (ROURE, 2010, p. 7).
Roure (2010) apresenta que o modo como a criança realiza a experiência do brinquedo é de fundamental importância na constituição de uma determinada posição subjetiva da criança.
No trabalho Pares ou ímpares? Consumo e relações de amizade entre as
crianças na formação de grupos para brincar, apresentado por Raquel Gonçalves Salgado, em 2010, é discutido como determinados objetos e informações que circulam na mídia transformam-se em passaportes de entrada nas brincadeiras e nos grupos de pares, demarcando territórios e definindo quem pode ou não brincar. Salgado (2010, p. 1) aponta que as crianças se organizam socialmente e produzem culturas lúdicas específicas nos momentos de brincadeiras e interação com os pares, “trazendo à tona valores, saberes e aprendizagens que traduzem os significados que conferem à vida social”.
Ao observar as crianças dentro da instituição selecionada para o trabalho, a autora constatou que não possuir os jogos e brinquedos faz com que a criança fique fora da brincadeira e que os objetos revelam relações de poder e de liderança; o empréstimo de brinquedos também dá poder e liderança ao dono. Também foi observado que a posse
de determinados objetos e informações veiculadas pela mídia atuam como demarcadores de posições e lugares estratégicos dentro dos grupos de crianças, dando privilégios, vantagens e poder as crianças.
Nesse sentido, a autora conclui sua pesquisa considerando que:
as brincadeiras das crianças, quando analisadas para além do exercício da imaginação e da criatividade fortuitas, livres e desconectadas das exigências do real, abrem brechas para a compreensão das micro- estruturas sociais que as crianças edificam a partir de suas ressignificações dos elementos da vida social e que expressam modos próprios de organização do tempo, do espaço e dos códigos a serem materializados nas regras, nas rotinas e nas hierarquias que dão vida às suas culturas lúdicas (SALGADO, 2010, p. 14).
Podemos observar nos trabalhos que tratam da temática brincar e brincadeiras uma imagem da criança compreendida na sua alteridade, ou seja, numa perspectiva que a considera como um ser social, ativo, capaz de contribuir na sociedade em que vive e no seu processo educativo, os autores procuram dar voz às crianças, considerar seu ponto de vista, saberes e cultura, privilegiando-se as expressões infantis, como pode ser observado nos trabalhos de Prado (1998), Carvalho (2008) e Salgado (2010).
Em relação ao trabalho de Kishimoto (1996) e Roure (2010), verificamos que as autoras ao apresentar resultados de uma pesquisa bibliográfica apontam para a valorização do brincar e brincadeiras na produção acadêmica. Kishimoto (1996), ao analisar os trabalhos de Froebel, aponta que ele afirmava que por meio de brincadeiras, ao relacionar sons a ideias, poder-se-ia ensinar e aprender. Já Roure (2010) apresenta que o modo como a criança realiza a experiência do brinquedo é de fundamental importância na constituição de uma determinada posição subjetiva. Sendo assim, as autoras, ao analisar o brincar e as brincadeiras na produção acadêmica, discorrem sobre sua importância e apontam para a valorização destes para a socialização, interação, aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Podemos observar também nos trabalhos apresentados acima que a brincadeira, o brincar e as culturas infantis são vistos como foco para compreensão de concepções acerca das crianças e as infâncias, seja na produção acadêmica ou nos espaços escolares. Em relação às pesquisas realizadas nos espaços escolares, constatamos que os autores criticam a postura tecnicista defendida por muitos adultos e a forma como o brincar e as brincadeiras são propostos nas instituições infantis, tal como aponta Wajskop (1994) e
Prado (1998).