Quality of Practice

3.1. O contexto como determinante

Embora o conceito de pedagogia não seja consensual, parto da problemática pedagógica no ambiente da universidade, não no que se refere exatamente ao aluno, nas suas motivações, aspirações, ou no que ele representa para a justificar o estudo, explicação e compreensão de vertentes satélite relativas à pedagogia, tais como o sucesso ou insucesso, a adaptação ou abandono, a disciplina escolar, a avaliação, entre outros; tão pouco me dedicarei, do lado do professor e da sua formação pedagógica, aos

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aspetos que concorrem para a profissionalidade docente ou para a concretização das suas práticas reflexivas. O meu objetivo é poder desenvolver um pensamento em torno da ideia de pedagogia enquanto processo, no âmbito de um contexto universitário e mais ainda, dentro das bibliotecas universitárias (portanto um território específico), que é estabelecido por meio de uma relação e da qual resulta uma transformação. A ideia da aprendizagem relativamente ao saber conhecer, ao saber fazer, ao saber viver em comunidade e ao saber ser (UNESCO, 1996), a que se associa o potencial criativo do aprendente, é determinante para o argumento que desenvolverei relativamente ao lugar das bibliotecas universitárias neste complexo arbóreo de conceitos e práticas educativas. Importa por isso deter-me na ideia de contexto pedagógico. No seio da universidade persiste uma visão dicotómica entre ensinar e investigar que necessariamente afeta a caraterização deste contexto. O debate é longo e diversos autores, em particular os que se têm debruçado sobre a profissão docente, abordam esta matéria.

Esteves & Pimenta (1987), no artigo Notas sobre a pedagogia universitária, introduzem a questão através do tópico da massificação do ensino superior e de como esta condição modificou o contexto para a pedagogia universitária, já que, do seu ponto de vista, aprofundou a relação negativa entre a universidade e a formação pedagógica dos docentes universitários. Os autores desenvolvem algumas propostas de alteração à situação, fundamentando-se na necessidade de uma atitude pedagógica transversal a reforçar com vista a impulsionar o processo de construção científica e a investigação. A este propósito citam Pinto (1986: 5) que refere, como passo importante para a dissolução desta distância entre investigar e ensinar:

(…) procurar fazer incidir a atenção dos estudantes sobre os processos de investigação e de elaboração de conhecimentos próprios da(s) disciplina(s) que se ensinam – buscando transformá-los em receptores activos de mensagem pedagógica e em utilizadores potencialmente criativos de ciência-, e não tanto (ou não apenas) de dirigir essa atenção para um conjunto de resultados já dados, isto é, desligados da respectiva génese intelectual e das suas utilizações científicas efectivas ou virtuais.

Ainda que passados mais de vinte anos sobre estas reflexões, a ideia de uma pedagogia na universidade centrada na prática investigativa (recuperada da tradição universitária alemã, como atrás se verificou) permanece atual.

Numa interessante explanação histórica sobre como foi constituída a organização interna da universidade e sobre a sua ambição enquanto referente e antecipadora de uma sociedade de homens livres e iguais, Habermas (1987) confronta a

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ideia de universidade proposta por Karl Jaspers e desenvolvida por outros autores. Esta ideia de universidade sustentava-se num plano de ideais comuns ao grupo de investigadores-docentes, plano esse cuja forma permitia sustentar e afirmar uma identidade totalizadora, mas apolítica e autónoma, no que foi apelidado de uma consciência corporativa. Habermas critica esta visão pela fraca ligação que estabelece entre a ciência e o “mundo da vida”, consentindo antes uma interioridade protegida pelo poder. Assim, propõe em alternativa, fundamentando-se essencialmente nas teorias sociológicas, uma compreensão da universidade como um complexo de sistemas, em que convergem «unidade de investigação e ensino, unidade de ciência e cultura geral, unidade de ciência e esclarecimento crítico» (Habermas, 1987: 8). E advoga que este todo orgânico ganha coesão e vida através dos processos de aprendizagem universitária que:

(…) não só mantêm a sua interação com a economia e a administração, como também continuam em estreita ligação com as funções de reprodução do “mundo da vida”. Para além de prepararem para a carreira académica, a prática que propiciam de uma forma de pensamento científico (isto é, de uma atitude hipotética face a factos e normas) permite-lhes dar o seu contributo para o processo geral de socialização; para lá do saber especializado, contribuem para a formação crítica intelectual, com as suas leituras fundamentadas dos acontecimentos actuais e as suas tomadas de posição política objectivas (…). E é ainda a forma universitária de organização dos processos de aprendizagem científicos que permite que as disciplinas especializadas, para além de preencherem diversas funções, simultaneamente se enraízem no “mundo da vida”.

Esta visão de uma universidade integrada no tecido social é a condição, segundo interpreto, para a sua própria vitalidade, ação e participação. Isto significa também que a universidade propicia uma aprendizagem mais significativa quanto se imiscui no mundo da vida e permite ao aprendente a compreensão e integração do sujeito nesse real social. A tese veiculada em algumas das obras de Horst Möhle (1983, 1983b, 1986, 1986b) incide sobre o desenvolvimento do estudo e investigação académica, e propõe uma pedagogia que apela à participação do próprio sujeito da aprendizagem na assunção de uma formação integral dentro de uma lógica de pensar – agir no mundo social. A ideia fundamental de preparar os estudantes respondendo a requisitos sociais vai no sentido do desenvolvimento da sua personalidade, tendo em vista a uma realização criativa, através da responsabilidade e independência, o que inclui a vontade de alcançar bons resultados. A ideia da modelação do processo pedagógico procura atribuir igualmente uma responsabilidade ao docente, no sentido em que este pode

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conscientemente criar as condições pedagógicas propícias ao desenvolvimento da personalidade do estudante no trabalho de investigação, mas esta modelação tem em conta todo o contexto e atividade escolar subjacente, que afetará o resultado do trabalho académico (Möhle, 1986b: 6):

In this respect, relationships between pedagogical guidance and independent work, between theoretical / intellectual and practical / concrete student activities, between learning, scientific work and social activity determine the result of the process.

Outra das obras deste autor (Möhle, 1986) reúne um conjunto de investigadores que se debruçam sobre as condições e competências atitudinais necessárias aos estudantes de ensino superior. D. Schaaler, na sua participação, sintetiza assim estas ideias (Schaaler, 1986: 51):

But our experience also shows that a greater degree of efficiency in undergraduates’ work can be achieved not only by the study of the fundamentals of social sciences, but only if all disciplines contribute to the development of the undergraduates’ comprehensive and scientific world view which correctly reflects the complex relations in the world; and if all the educational potential in the teaching and study process is used in full and thus becomes efficient as a condition for recognizing the truth and for applying the findings in practice.

Afirma-se desta forma uma teleologia da pedagogia universitária: o objetivo de reconhecer a verdade no estudo e na investigação e aplicá-la nas suas diversas formas, atribuindo-lhe uma eficácia operativa. Esta só é conseguida através de uma atitude compreensiva, isto é englobante, da visão do mundo, que afinal se reflete na complexa teia de relações do mundo e com o mundo.

Num universo bem distinto, mas que por força do trânsito das ideias, me ocorre referir, é a proposta de Paulo Freire que perpassa na sua obra e que contempla um entendimento da pedagogia através de ações concretas do próprio aprendente que devem buscar uma dialética com a realidade. Ainda que intrinsecamente relacionada com os aspetos políticos da ação educativa, e não sendo pensada ou aplicada ao contexto universitário, esta ideia contém a plasticidade suficiente para compreendermos que a interação social, em contexto educativo, permite trocas significativas que propiciam uma aprendizagem baseada na realidade. É sublinhado pelo Professor Ernani Fiori, no prefácio à Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987:14-15), o quão importante é esta relação com o mundo real para a Educação, já que é através dele que o sujeito da aprendizagem ganha consciência de si:

O mundo é espetáculo, mas sobretudo convocação. E, como a consciência se constitui necessariamente como consciência do mundo, ela é, pois, simultânea e implicadamente,

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apresentação e elaboração do mundo. (…) Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o, “descodificando-o” criticamente, no mesmo movimento da consciência o homem se re-descobre como sujeito instaurador desse mundo de sua experiência. (…) A consciência do mundo e a consciência de si crescem juntas e em razão direta.

Contudo não se poderá aderir a esta proposta sem compreender, a montante, uma outra visão, cujo objeto e significação envolvem a relação da aprendizagem do mundo e com o mundo. Uma ideia, algo polémica, de que em âmbito escolar (e portanto também no seio da universidade) os processos de aprendizagem estabelecidos de forma hierarquizante serão a condição para a gerar discursos que consolidam as hierarquias sociais de poder. Esta tese, amplamente desenvolvida na obra emblemática A reprodução (Bourdieu & Passeron, 1974), cuja linha de força assenta na teoria da violência simbólica, afirma-se ao ocultar-se sob as relações sociais (do mundo, portanto) e reforça-se na e pela linguagem (no e do local tangível). Na escola (e por inerência, no espaço universitário), instituição social interpretada até ao limite como lugar de origem permanente e perpetuador da estrutura social, a pedagogia é determinante para o funcionamento deste sistema. A relação pedagógica, entendida sobretudo como uma relação-em-ação de violência simbólica sobre o outro, é efetivada, como nos referem estes autores (Bourdieu & Passeron, 1974: 27), através da imposição exercida pelos dominantes sobre os dominados:

Enquanto violência simbólica, a AP [ação pedagógica] não pode produzir o seu efeito próprio, i.e., propriamente pedagógico, senão quando são dadas as condições sociais da imposição e da inculcação, i.e., as relações de força que não estão implicadas numa definição formal de comunicação. (…) a AP [ação pedagógica] (…) é aquela que, tanto pelo seu modo de imposição como pela delimitação daquilo que ela impõe e daqueles a quem ela se impõe, corresponde o mais completamente, embora sempre de maneira mediata, aos interesses objectivos (materiais, simbólicos e, segundo a relação aqui considerada, pedagógicos) dos grupos ou classes dominantes.

Esta situação simbólica é, para o que ajuda a explicar o meu entendimento deste complexo teórico, sobretudo legitimada na e pela linguagem e, por consequência, no discurso. Porém, como ressalvam os autores (Bourdieu & Passeron, 1974: 146), a linguagem e o discurso não devem ser reduzidos ao ato da comunicação, já que a autoridade do ato pedagógico joga-se mais profundamente:

(…) o único facto de transmitir uma mensagem numa relação de comunicação pedagógica, implica e impõe uma definição social (tanto mais explícita e codificada quanto mais institucionalizada é essa relação) do que merece ser transmitido, (…) daqueles que têm o direito de transmiti-la ou, melhor, de impor a recepção, daqueles que são dignos de recebê-

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la, e por isso constrangidos a recebê-la e, enfim, do modo de imposição e de inculcação da mensagem que confere a sua legitimidade e assim o seu sentido completo à informação transmitida.

E continuam desenvolvendo todos os aspetos que conferem a carga simbólica ao uso da linguagem erudita, no que tal representa para a perpetuação do discurso dominante, designadamente para o corpo professoral. Sobre a educação, e particularmente sobre a pedagogia, enquanto dispositivo de regulação do indivíduo, refletiu igualmente Nóvoa (2005), propondo para a inteligência deste movimento, que a possibilidade de agir sobre a razão e a responsabilidade individual estão na base desta ciência de governo das almas. Explica que estas duas dimensões – razão e responsabilidade – são, a um tempo, dispositivo e objeto da ação pedagógica. A pedagogia utiliza a racionalidade e a razoabilidade para introduzir a razão e a necessidade de racionalizar o conhecimento, durante a aprendizagem. Serve-se igualmente da responsabilidade como utensilagem para induzir e inculcar as regras, atitudes e comportamentos que fortalecem um self-government (Nóvoa, 2005:7). Convocando, entre outros autores, Thomas Popkewitz e Nicholas Rose, para explicar o paradoxo educativo, Nóvoa elucida que a relação entre o governo do indivíduo e o governo do estado é concretizada exemplarmente através da instituição escolar e de todos os dispositivos subliminares demandados pela escola ao longo da história moderna, nessa missão de controlo social, ainda que seja precisamente nos ideais de liberdade e autonomia que se afirma (Nóvoa, 2005:21):

Cette ironie de l’histoire qui édifie le «contrôle social» à l’intérieur même de la pratique de la «liberté» est essentielle à la compréhension des aléas de la pédagogie. L’administration sociale est porteuse d’un discours d’émancipation des individus, qui appelle chacun à inscrire sa subjectivité dans une «culture de rédemption» guidée par une pensée rationnelle et scientifique. À cet égard, la pédagogie contribue à l’etablissement d’un nouveau rapport entre «le gouvernement de l’Etat et le gouvernement de l’individu, qui est supposé, dorénavant, révéler de l’auto-discipline, de l’auto-contrôle, de l’auto-motivation».

Isto relaciona-se também com o que, mais tarde, Jorge do Ó (2008) apelidou de «problema de linguagem que se encontra na origem e na constituição do mundo social» e que, a este propósito aprofunda, referindo que «as zonas de governo vêm-se confundindo cada vez mais com operações intelectuais e com a circulação de discursos científicos susceptíveis de reflectir toda uma massa de fenómenos.» Não obstante esta visão totalitária, hegemónica e, arrisco dizer, asfixiante da educação, sublinho a ideia de que o fenómeno pedagógico só faz sentido e só pode ser compreendido numa tensão

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entre o indivíduo e a sua interação no seio do social. Quero dizer assim que não concebo a pedagogia sem mundo da vida, ou sem estrutura social, ou sem ecologia simbólica, o que remete para a importância da alteridade, de um campo mais amplo para além da estrita relação pedagógica, de uma comunidade maior em que o lugar pedagógico fará sentido e poderá existir.

Recorrendo novamente ao texto de Habermas (1987:9), concordo portanto com a ideia em que refere que o investigador, e também o aluno que aprende a investigar, no seio da universidade, não sobrevive a sós:

(…) por mais que pareça que ele trabalha isolado na biblioteca, à secretária ou no laboratório, os seus processos de aprendizagem inserem-se inevitavelmente numa comunidade comunicativa e pública de investigadores. Como o projeto de cooperação na procura da verdade remete para estas estruturas de uma argumentação pública, a verdade – ou, digamos, apenas a reputação alcançada na “community of investigatores” - nunca se poderá transformar num mero factor de comando de um sub-sistema autorregulado.

Isto significa também que o aluno, o investigador, o professor, participam todos de uma mesma comunidade, ou tribo, sendo todos eles resultado e produto, recetores e perpetuadores desses patrimónios discursivos que mantêm, adensam ou esclarecem as hipóteses de verdade científica e que, por si só, isto é, sem comunicação, linguagem ou discurso, não sobreviveriam. Nas palavras de Lyotard (1989: 37):

O si é pouco, mas ele não está isolado, ele está inserido numa textura de relações mais complexa e mais móvel que nunca. (…) E ele nunca está destituído de poder sobre as mensagens que o atravessam ao posicioná-lo, quer seja no lugar de destinador, quer no de destinatário, quer no de referente. Porque o seu deslocamento em relação a esses efeitos de jogos de linguagem (…) é tolerável (…) e mesmo suscitado pelas regulações e sobretudo pelos reajustamentos de que o sistema se afecta a fim de melhorar as suas performances.

A instituição universitária, enquanto sistema produtor de discursos, apoia-se, com relevância desde finais do século XVIII e inícios do século XIX, numa rede orgânica de comunidades intelectuais que afirmam e perpetuam a cultura académica através da circulação de ideias, das viagens de estudantes e investigadores, das publicações internacionais, da distribuição de periódicos e livros, que se conjugam para revelarem interceções discursivas e formas identitárias dessas comunidades7, numa poderosa construção semântica.

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A este propósito, cfr. também a obra de Ó, J. & Carvalho, L. M. (2009), Emergência e circulação do conhecimento psicopedagógico moderno (1880-1960): estudos comparados Portugal-Brasil, que

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Na revista Studies in philosophy and education, num volume dedicado à Universidade, alguns autores abordam o nexo ensino-investigação. Simons (2007: 436- 437), por exemplo, guiado por Foucault e Hunter, mostra uma visão genealógica da moderna universidade, e tomando como referente o modelo alemão, sugere que a investigação ligada ao ensino se fundou no contexto de uma pedagogia cristã e de disciplina espiritual:

The modern school is a carefully arranged milieu of self-surveillance and self-control where students are to be transformed into particular “individuals”, that is, establishing a particular relation of the self to the self in order to conceive of oneself as an intellectual, rational being or self-reflective person.

Neste contexto, explica que a combinação de tecnologias burocráticas e pastorais e respetivas envolventes propiciou as condições para o desenvolvimento do caráter híbrido (ensino-investigação) da universidade, já que esta incarnou os princípios fundamentais da auto-determinação racional e da disciplina espiritual e auto-reflexiva.

Por outro lado, na mesma publicação, Haverhals (2007) refere a importância do caráter duplo investigação-ensino na identidade da moderna universidade. Explica que no projeto de autonomia da Universidade humboldtiana, o caráter intrínseco de independência e universalidade da razão, num compromisso de educação integral através do ensino pela investigação para a emancipação do indivíduo, são hoje entendidas num contexto político e social diverso. Isto significa que os mesmos modelos servem interesses diferentes. É que, «in so far as the scientist is supposed to value the desinterested search for truth as an end in itself, his engagement in research is supposed to improve the formation of his character» (Haverals, 2007: 423), o que apenas faz sentido no contexto histórico em que razão e verdade, liberdade e civilização foram elevadas ao seu mais alto estatuto, substituindo, como anteriormente referi, uma esfera do transcendental concretizada no poder eclesiástico até então dominante. Nesse contexto fazia todo o sentido um ideal coletivo no âmbito político, filosófico, cívico. Hoje, a coisa pública perdeu grande parte deste sentido intrínseco e totalizador, e, no dizer da autora (Haverals, 2007: 425):

‘Autonomy’ is no longer a collective ideal capable of orienting public life or bestowing meaning on it, but has rather become a political and social fact. (…) The modern ideal of

aprofunda este tema ou ainda a documentação que emanou do Projeto Prestige, particularmente o livro de Nóvoa, A. (2003). Educational knowledge and its circulation : historical and comparative approaches of portuguese-speaking countries

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individualism, which was emancipative and internally driven by desire for personal freedom, has yielded a new kind of individualism which is experienced more as a burden that is externally put on individual shoulders. The energy, the hope and expectations which were once invested in the collective ideal of self-determination (…) have completely returned to the individual.

Haverhals (2007: 430) propõe então que o indivíduo seja entendido agora como a nova fonte legitimadora da coisa, da causa e da esfera pública, pelo que a perspetiva coletiva deixa de ser entendida como algo de domínio comum (e comungado), para se transformar antes numa miríade complexa de visões particulares, em que o indivíduo se libertou mais de si próprio como parte de um todo, para se afirmar através de si próprio, numa manifestação pulverizada da sociedade. A erosão de uma moldura social hegemónica tornou abstratas as noções associadas ao todo coletivo. Esse contexto é determinante para a compreensão da universidade atual e da perspetiva de como se pode entender a relação ensino-investigação. É igualmente importante para se compreender, à frente, como as alterações no acesso, pesquisa e recuperação da informação (propiciados pelas tecnologias de informação e comunicação) podem ser interpretadas como resultantes desta pulverização.

A pesquisa científica deixou de estar unicamente associada à busca da verdade, para ser validada através de critérios de eficácia de resultados e de aplicabilidade. Estes critérios de usabilidade da investigação transportam de outra forma a sociedade (e as suas necessidades) para dentro da universidade. A forma de adequar aqueles critérios a estas necessidades foi encontrada através da especialização e profissionalização dos indivíduos, isto é, através de uma tecnicidade que se aprende. O ensino e a investigação são agora ligados ao tecido social através de uma instrumentalização mútua. Não obstante, se no caminho desta relação simbiótica for mantido o questionamento (a busca de uma verdade) como um valor em si mesmo, o sentido inicial da relação entre aprender e investigar e de aprender ao investigar não se perderá.

Entendo, portanto, a pedagogia universitária nesta complexa constelação de