de ensino continuarem a manter
estereótipos e a transmitir uma
realidade social dicotómica em
termos de género que já não
corresponde à situação social
vivida pela maioria das pessoas.
Apesar de alguns esforços de
melhoria e atualização, a disciplina
de Inglês continua a ser habitada por
“brancos, machos e mortos”.
Mesmo quando, em termos de representação, aumentam as pessoas não caucasianas, as mulheres são maioritárias e a vida é celebrada, elas são as habituais exceções virtuosas – pretos, desportistas e entertainers e mulheres, celebridades ou vítimas, num mundo global de comunicação instantânea, mobilidade, consumo, fama e divertimento.
9 Não há, tanto quanto sei, qualquer estudo sobre esta matéria
10 Esta afirmação, que se tornou famosa, foi cunhada por Marie Shear, numa recensão da obra de Kramarae e Treichler: A Femi-
nist Dictionary, publicada na revista New Directions for Women, em 1986. “Dead White Men”, Wikipedia, the free encyclopedia,
“
The phrase “dead white males” (or “dead white men,” “dead white guys” etc.) criticizes the emphasis on high cul- ture in Western civilization in academia (especially those in the United States. critics of the traditional curriculum ar- gued that it enshrined a world view that valued older Euro- pean history and ideology, for example, over non-European achievements.”
Traduzindo,
“
A expressão “dead white males” (ou “dead white men,” “dead white guys” etc.) critica a enfâse que, na civilização ocidental, é posta na alta cultura pela academia (sobretudo nos Estados Unidos). As pessoas críticas do currículo tra- dicional argumentavam que ele endeusava uma visão do mundo que valorizava as velhas histórias e ideologias euro- peias, por exemplo, em detrimento de conquistas e realiza- ções não europeias.”
“Dead White Men”11
11 “Dead White Men”, Wikipedia, the free encyclopedia, 10 março de 2015, [em linha], disponível em https://en.wikipedia.org/ wiki/Dead_white_men (consultado em março de 2015).
12 “A matéria da educação: não só o meio em que está/é representada a maior parte do saber, mas igualmente o meio através do qual as pessoas aprendem e ensinam, numa interação linguística entre si e com os textos. Ser educado/a na nossa sociedade, e talvez em todas as sociedades, é ter acesso aos recursos linguísticos de uma cultura; é sentir-se à vontade com eles, é ter consciência do seu potencial, é, num certo sentido, controlá-los para os fins que a própria pessoa escolher… Uma educação que não reflita sobre a nossa relação com ela, dificilmente merecerá o nome de educação” (Deborah Cameron, 1989: 5). Tradução de Graça Abranches e Eduarda Carvalho.
Contudo, se à questão da “raça” é dado um tratamento todos diferentes, todos iguais, materializado em temas, textos e personagens consensuais e tornadas inofensivas como, por exemplo, o multiculturalismo a cadinho ou saladeira, o I Have a Dream ou o Yes, We Can de Martin Luther King, Nelson Mandela e Barack Obama, a questão do género continua a ser o silêncio gritante.
A este propósito, ver o subcapítulo “Introduzir questões de género no currículo: um ato de política das e dos docentes?” do capítulo “Género e Currículo”, deste Guião.
Independentemente das circunstâncias profissionais e pessoais das professoras e dos professores de Inglês que ditarão as escolhas que fazem relativamente ao que
ensinar, a partir do Programa, e para além da seleção dos manuais e respetivas opções, não se poderá esquecer que, por atraente e facilitadora que seja a parafernália tecnológica hoje disponível, a linguagem é, sempre, citando Deborah Cameron, "the stuff of education […] To be educated in our society, and perhaps in any, is to have access to the culture’s linguistic resources; to feel at home with them, to be aware of their potential, in some sense to control them for your own chosen purposes.” (1989: 5)12 Esta consciência obriga à reflexão sobre a linguagem da disciplina de Inglês, à ponderação sobre a linguagem das opções pedagógicas individuais, à avaliação se são uma e a mesma ou diversas, à verificação se fortalecem ou enfraquecem as alunas e os alunos e à decisão sobre se os efeitos que terão sobre elas e eles são os desejados. É assim que, por vezes, se terá de seguir caminhos de resistência, muitas vezes desvalorizados ou até ridicularizados, quase sempre solitários, quanto ao uso normalizado do masculino genérico, o que implica que se deixe de encarar um determinado modo de usar a linguagem como óbvio, natural e neutro, que se pergunte porquê, sob o ponto de vista de quem, para atingir que fins; quanto ao uso de conceitos importados de um universo anglo-saxónico, verdadeiramente ‘estrangeiros’ para as nossas alunas e alunos, como por exemplo, setting
priorities, creating opportunities adopting life styles e rising to challenges, que ecoam uma visão empreendedorista da educação em que a língua estrangeira fica reduzida a uma mais valia no mercado de trabalho e as dificuldades e os problemas das alunas e dos alunos, da escola e da sociedade, desviados dos seus contextos, obscurecidas as causas e as responsabilidades, ficam a aguardar soluções avulsas e, eventualmente, irrealistas (Claire Kramsch, 1993: 21-22).
A linguagem é um tema recorrente neste Guião. Ver em especial o subcapítulo “O poder da linguagem e o uso correto dos conceitos”, do capítulo “Género e
Currículo”, e os capítulos “Género e Filosofia” e “”Biologia e Género: outros Olhares”.
Teremos também de avaliar o modo como é dada voz, como se fazem ouvir na sala de aula as alunas e os alunos, como se processa a interação, como se comportam linguisticamente professoras e professores, alunas e
alunos e assistentes operacionais e, assim procedendo, aumentar a consciencialização de possíveis comportamentos diferenciados e discriminatórios de professoras e professores em relação a alunas e alunos, mas também de docentes para docentes, o que levará a questionar o papel que a diferença sexual desempenha na distribuição de tarefas, na designação de porta-vozes e delegadas e delegados de turma, na diferenciação da atenção e expetativas das professoras e dos professores relativamente ao desempenho das alunas e dos alunos conforme os temas ou tópicos, na aceitabilidade da interrupção ou do falar por cima de outrem, na paciência ou falta dela quanto a infrações disciplinares, na escolha de chefias, de convidadas e convidados da escola, mais uma vez em função de tópicos diferenciados, a lista continua, não devendo ficar sem atenção a indisciplina, a rebelião vácua dos desmotivados, cujos palavrões, ouvidos nas salas, nos corredores ou no pátio, acabam, em
última análise, por atingir mais as mulheres, todas, do que os destinatários do insulto, ainda que ritualizado.
Este trabalho é, por um lado, de higiene verbal, como lhe chama a sociolinguista britânica Deborah Cameron, ou, mais simplesmente, de reforma linguística, particularmente difícil porque colide com convicções fortíssimas das pessoas sobre o que imaginam ser a linguagem e as suas regras, associadas a um grande conservadorismo linguístico, transversal ao espetro político e, por outro lado, de consciencialização da natureza cultural dos discursos e das implicações sociais e políticas das escolhas linguísticas individuais. Tal como Claire Kramsch propõe, advoga-se aqui que a sala de aula de língua estrangeira seja um espaço em que docentes e discentes deixem de ser “falantes imperfeitos” de inglês, que assumam, simultaneamente, “papéis de participantes e observadores de diálogos interculturais na língua estrangeira, atravessando exercícios gramaticais, atividades comunicativas e a análise e discussão de textos” (1993:28-29). Deste modo, as professoras e os professores terão “novos objetivos – poéticos, psicológicos e políticos – que não serão comensuráveis em testes de proficiência nem atingíveis através de um método de aplicação fácil.” Mais do que uma matriz a seguir para se ensinar inglês, o que é proposto “é uma maneira diferente de se ser professora ou professor de Inglês” (1993:31).