de comunicação, moldando a vida e ao mesmo tempo sendo moldadas por ela. (CASTELLS; MAJER; GERHARDT, 2000, p.22)
Não basta apenas saber projetar e apresentar conteúdo, é preciso descobrir como engajar e convidar o usuário a interação, investigação e exploração. A (hiper)Mídia do Conhecimento é o suporte (informação organizada) de maneira que pressuponha interação e interatividade em redes digitais de comunicação para que o referente possa ser reconhecido e reconfigurável em diferentes representantes a partir do contexto que se origina para o contexto ao qual se destina.
Ao observar a complexidade do processo de criação do conhecimento a partir dos conceitos até aqui expostos, é inevitável que docentes observem a relação entre criação do conhecimento e sociedades do conhecimento inclua a hipermídia como um dos elementos de suporte e mensagem.
A hipermídia é ao mesmo tempo, BA (espaço) e Ativo de Conhecimento (informação) e por isso os processos contemporâneos de criação intensiva de conhecimento (SECI) não podem ser alheios a Mídias do Conhecimento.
Portanto a perspectiva externa ao indivíduo pode ser estabelecida no aspecto mais elementar na Mídia do Conhecimento. A observação do presente estudo orienta-se para os elementos internos aos indivíduos, o conhecimento e processos cognitivos.
2.7 Processos Cognitivos e Conhecimento
Os processos de conversão de conhecimento SECI, espaços de interação BA e os Ativos do Conhecimento oportunizam a criação do conhecimento ao inserir grupos de indivíduos. Os processos cognitivos de conhecimento tácito e explícito são atividades originadoras dos Ativos do Conhecimento. Observar os fenômenos a partir dos processos cognitivos estabelecer que conhecimento é simultaneamente social, explícito e público. (POLANYI, 2012)
82 Capítulo 2. Corpus Teórico Nos conceitos de Polanyi, o conhecimento explícito é articulação de linguagem, e sendo uma articulação verbal. Isso significa entender que qualquer compreensão linguística inclui formas simbólicas como fórmulas, mapas, esquemas e diagramas.
O conhecimento tácito é um conhecimento ainda não articulado, portanto um processo pré-lógico descritivo de atividade. Sabemos mais do que podemos dizer. (POLANYI, 2012, p.70. Tradução do autor.)
Entender o conhecimento é compreendermos que há nos indivíduos uma atividade ainda não estabelecida a ser representada por articulação de linguagem ou verbal a partir de representações de si em atividades práticas compartilhadas. Essa articulação elenca dois elementos essenciais: A representação e a interpretação.
Por um lado, o conhecimento tácito precisa ser auto representado antecipadamente pelo indivíduo para que a ação aconteça e posteriormente, a conversão deste conhecimento precisa ser estruturada para a representação por signos, podendo ser representado por articulação verbal cabendo a sua aplicação em uma mídia do conhecimento.
Para tal, a Ciência da Cognição elabora matrizes de taxonomias cognitivas colocando o indivíduo como centro do processo de criação de conhecimento, já que investiga o pensamento, sensações, emoções e sentimentos como parte estruturante de um processo de atividades mentais condicionantes para o processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, a visão cognitivista define que um objeto não assume um significado (ou é significado) pelo objeto em si, mas pelas relações estabelecidas entre outros objetos em seu entorno. Esta linha conceitual é definida como Cognitivismo Ecosófico postulado por Felix Guatarri, que define que o homem existe em um meio ambiente sobre o qual atua na criação de cultura. Logo,
Conhecer é operar sobre a Cultura em que se vive, modificando o meio ambiente e transformando a si próprio no processo. (FIALHO, 2011, p.18)
2.7. Processos Cognitivos e Conhecimento 83
A visão ecosófica estabelece que a cognição se determina na relação entre a organização de um sistema biológico que responde a perturbações externas do seu meio. Isso ocorre no processo de aprendizagem pelo histórico de acoplamentos desse sistema ao seu ambiente, e finalmente no mecanismo de equilibração que ao observar o fenômeno e experiências, reconstrói os raciocínios e pressupostos.
Esses elementos encontram nas obras de Maturana e Varela uma linha comum com o postulado de Jean Piaget, quando estabelece que seres humanos são, na verdade, máquinas autopoiéticas. Para Maturana e Varela uma máquina autopoiética é:
Uma máquina organizada como um sistema de processos de produção de componentes concatenados de tal maneira que produzem componentes que: a) geram os processos (relações) de produção que os produzem através de suas contínuas interações e transformações e, b) constituem a máquina como uma unidade no espaço física. (MATURANA; VARELA, 1998, p.71)
Pode-se entender que esta visão interpreta os seres humanos como entes que vivem em constante interações e transformações. As perturbações e compensações inerentes aos processos de interação e transformação são fundamentais para a criação de uma auto-organização.
Investigar o conhecimento a partir da perspectiva da auto-organização cognitiva recai sobretudo a esfera da aprendizagem. A visão sobre o que é aprender no processo de Criação do Conhecimento passa a ter um caráter muito singular.
Para Piaget: a aprendizagem é a transição do “saber fazer” para o “saber saber”. Isso não ocorre naturalmente, nem por treinamento. O “saber saber”, advém de uma abstração reflexiva, processo pelo qual o indivíduo reflete sobre o processo que executa ou executou e constrói um tipo de teoria que justifique os resultados alcançados.
Isso implica no aprender a aprender, e no abandono da ideia de que a aprendizagem é um processo cumulativo, sequenciado e estrutural. É preciso saber o contexto, a história, o que já se conhece, de onde vem para
84 Capítulo 2. Corpus Teórico se saber aonde se deve chegar a partir de novas representações mentais do conhecimento já adquirido com o conhecimento experienciado.
Tal concepção é permitir inferências mais apuradas sobre o que os indivíduos imaginam internamente e o que executam externamente. Na esfera da educação e pensando em especial na competência docente a instituição e as pessoas envolvidas que se proponham a proporcionar a aprendizagem, deve antes de tudo, ser um lugar onde:
. . . no seu centro, existe uma mudança no modo de pensar, onde antes nos víamos separados do mundo para uma visão onde somos conectados com o mundo, onde pensávamos que os problemas são causados por pessoas ou algo lá fora, e agora vemos que nossas próprias ações criam nossos próprios problemas. . . é um lugar onde as pessoas estão continuamente descobrindo como elas podem criar sua realidade, e como podem mudá-la. . . (SENGE, 1990, p.13)
Isso significa que o lugar de aprendizagem deve ser primariamente um ambiente de verdadeiras experiências vivenciais contextualizadas que oportunizam experimentações de conhecimento tácito e explícito. Essas experiências devem ter como objetivo uma aplicação e elucidação real pertinente a sua sociedade através da organização ao tempo pela colaboração e complementariedade de conhecimentos, pessoas, histórias, informações e situações.
A atividade de criação de conhecimento depende de rotinas onde o ver-se conectado ao mundo é o ponto de partida. É o ponto de início para uma diferente percepção, é ver-se como parte do problema em uma matriz de problemas sem, no entanto, dominar todas as considerações a respeito de um assunto. Esse tipo de percepção depende intrinsecamente de uma lógica de raciocínios mais abertos a experimentação e a composição de realidades não inferidas ou deduzidas. A criação de conhecimento em contexto é proporcionalmente dependente do raciocínio abdutivo. O incluir-se como parte do problema tem como pressuposto um raciocínio capaz de