Psykisk helse og rus

107 Por analogia, no âmbito da aprendizagem temos o espectador. Aquele que também está imbuído na aventura do conhecimento e construção de significados no campo da arte e da educação. Doravante, podemos inferir que este participante indireto, refiro-me ao ato de não elaborar textos, cenas dramáticas ou discutir sobre teoria da literatura, contribui solidamente tanto para a realização da arte em si como se torna elemento de pesquisa constituinte desse processo. Acerca deste item Rancière (2012) discorre

A cena e a performance teatrais tornam-se assim uma mediação evanescente entre o mal do espetáculo e a virtude do verdadeiro teatro. Elas se propõem ensinar a seus espectadores os meios de deixarem de ser espectadores e tornarem-se agentes de uma prática coletiva. Segundo a lógica, de Artaud, ela os faz sair de sua posição de espectadores: em vez de ficarem em face de um espetáculo, são circundados pela performance, arrastados para o círculo da ação que lhes devolve a energia coletiva. Em ambos os casos, o teatro apresenta-se como uma mediação orientada para a sua própria supressão. É aqui que as descrições e as propostas de emancipação intelectual podem entrar em jogo e ajudar-nos a reformular o problema. Pois essa mediação autoevanescente não é algo desconhecido para nós. É a própria lógica da relação pedagógica: o papel do mestre é o de eliminar a distância entre o seu saber e a ignorância do ignorante. (RANCIÈRE, 2012, p. 13).

Certamente encontramos aqui um dos fundamentos de nossa pesquisa na medida em que o teatro e a arte performática são atividades que possuem uma função pedagógica. Neste contexto, ao propor um trabalho dessa natureza para meu estudante, uma das principais reflexões que fiz foi definir o que esperar de resultados, quais aqueles que pretendia obter e como faria para alcançá-los. Sobre estes, tratarei adiante. Neste escopo, o autor alicerça o interesse da pesquisa já que levamos em consideração o estabelecimento de um ponto de contato com o teatro de Brecht (2005) quando este trata o teatro como algo que proporcione a transformação do real. Assim ele afirma

Necessitamos de um teatro que não nos proporcione somente as sensações, as ideias e os impulsos que são permitidos pelo respectivo contexto histórico das relações humanas (o contexto em que as ações se realizam), mas, sim, que empregue e suscite pensamentos e sentimentos que desempenhem um papel na modificação desse contexto. (BRECHT, 2005, p. 142).

Confluem para Rancière e Brecht o que vislumbro com a empreitada da “Árvore Teatral do Pensamento Crítico” sob dois ângulos. Primeiro porque a proposta parte de uma prática coletiva, no sentido proposto por Rancière, primando ao mesmo tempo pela imersão da busca pelo conhecimento. E, segundo porque o atitude do docente é sempre

108 mediadora entre o desconhecido e a motivação pela sua descoberta, pautada por uma postura de igualdade, na media que todos entendem que o aprendizado é coletivo, é sempre uma via de dois sentidos. Concernente a estes ângulos, concebo essencial refletirmos sobre eles.

Acredito que a interação é o alicerce para o alcance do conhecimento, a guisa de não haver desvelamento e multiplicação do novo de maneira isolada. O teórico Augusto Ponzio, ao discorrer sobre os conceitos de “ato responsável” de Bakhtin relacionando com “compreensão responsiva” na introdução da obra Para uma filosofia do ato

responsável, evidencia “a conexão entre compreensão e escuta, escuta que fala que

responde, mesmo que não imediata ou diretamente; por meio da compreensão e do ‘pensamento participantes’. (PONZIO, 2012, p. 11). É neste sentido direciono o meu trabalho, almejando que os estudantes estejam sempre aptos a desenvolverem a sensibilidade calcada no exercício da escuta para que assim seja possível atingir a percepção do desconhecido, do às vezes, inalcançável, que não se concretiza por falta de oportunidades propiciadores de experiências com alteridades.

Por argumentação interpretativa, saliento também que há uma necessidade do docente estar atento ao equilíbrio dessas ‘escutas’ e respostas dos estudantes para que não haja uma tendência de permanecerem desempenhando apenas um destes exercícios, pois tudo que é tendencioso pode, em determinado grau, resultar em deturpação, fragmentação e obliteração de um pensamento ou qualquer outro objeto de análise.

O equilíbrio entre estes exercícios possui um estado limítrofe onde as sutilezas estão presentes em todas as falas e atitudes do docente e do discente. Analogamente, faz-se necessário a postura consciente e dialógica do professor em estar atento as necessidades do estudante, na medida que este sente-se confiante para realizar indagações e ter a certeza que a resposta será permeada pelo interesse de diminuir barreiras e fomentar o conhecimento como exposto por Rancière (2012) na citação anterior.

Partindo dessa reflexão, caminhamos para uma dimensão que envolve o que já mencionei previamente nesta seção, ou seja: os resultados esperados, aqueles mais relevantes para a pesquisa e a maneira que os atingiria. Em virtude dessa dimensão, coloco em evidência o espectador que contribui de forma cabal para todo esse processo de ensino aprendizagem, haja vista que ele uma vez envolvido na atmosfera da comunicação é um interlocutor indireto, na medida que recebe as informações, processa e; constrói seu pensamento acerca do objeto em questão.

109 Solidificando nossa reflexão, ao discorrer acerca do estudo das características discursivas e estilísticas da composição dialética dramática, Tinoco (2000) em seu artigo “Dialogismo Dramático, possibilidades e intenções” menciona que

Os diálogos representam a possibilidade, portanto - e dependendo da capacidade intelectual e da emoção de dramaturgo, diretor e atores -, de oferecer uma idéia da apresentação/representação daqueles elementos dramáticos, idéia que, articulada a uma postura crítico-analítica de quem presencia o “espetáculo”, pode mesmo gerar prazer e informação. (TINOCO, 2000, p. 291).

Nesta afirmação, compreendo que o estudante, na qualidade de espectador possui a chance de aprender com a apresentação com base no comportamento das personagens, incluindo neste escopo diversos aspectos, tais como: suas formas de articularem discursos, posição social que ocupam, preferências gastronômicas, indumentárias utilizadas, período histórico que vivem, etc.. Com efeito, é fato que as estas particularidades podem vir ao encontro do espectador ou não, no entanto, o fundamental é indubitavelmente a experiência a qual ele está inserido, pois ela trará um conglomerado de informações que modificarão os conhecimentos já adquiridos.

Neste sentido, acrescentamos outro teórico para elevar a importância do espectador, assim Pavis (2010) relata

Ao ler o texto, no palco, projeta-o espacialmente, cria em si mesmo e na cabeça do espectador um universo ficcional que parece brotar diretamente das palavras e misturar-se àquilo que é mostrado no palco. Tanto o leitor quanto o espectador, sem querer, ‘desprendem-se’; põem-se a atuar e a imaginar uma ação, quer seja ela real ou puramente imaginária. (PAVIS, 2010, p. 27).

De acordo com as reflexões elaboradas até aqui, entendo que não páira nenhuma dúvida quando a potência das prática teatrais no fomento para o pensamento crítico. Tomando como referência a declaração de Pavis, acredito que quanto mais o sujeito envolve-se com o exercito da leitura dramática, a atuação como performer bem como se coloca na qualidade de espectador, maior será sua possibilidade de multiplicação dos conhecimentos e paralelamente as tomadas de consciência com vistas à mudança de postura, seja ela política, econômica, social, moral, ética ou intelectual.

Conjecturo meritório admitir que na esfera das artes e do ensino, e substancialmente da literatura dramática, do teatro e da performance, âmago de minha tese, que o pensamento crítico se constrói com a intensidade das práticas de leitura de modo que elas sejam progressivas e incessantes, corroborando a autonomia do leitor.

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