3. HYPOTHESIS DEVELOPMENT
3.3 PSR AND FIRM PERFORMANCE
que lhes estão associadas, preparando e optimizando as visitas que farão com os seus alunos ou simplesmente no papel de público adulto, enriquecendo os conhecimentos e as experiências pessoais. É exemplo disso o Programa de Cursos Teóricos e Cursos de Formação Artística desenvolvidos na Fundação Calouste Gulbenkian em 2003/2004.
Em Serralves existe mesmo o Cartão Professor Amigo no sentido de garantir algumas vantagens de acesso aos professores. É também possível intensificar e melhorar a qualidade das relações entre essas instituições de forma a oferecer aos alunos uma formação coerente, contínua, envolvente e com certeza mais eficaz do que se fosse fragmentada e isolada em dois mundos.
Tanto a Fundação de Serralves como a Fundação Calouste Gulbenkian, para dar apenas dois exemplos, têm programas específicos de formação para professores e público adulto. E por todo o país os museus são, cada vez mais, pólos urbanos de cultura, abertos a todos os públicos com programas de conferências, exposições temporárias articuladas com as permanentes, concertos e de apoio a escolas de todos os níveis desde o jardim infantil à universidade. São exemplo disso o Curso de História de Arte Contemporânea e o Curso de História da Arquitectura a funcionar no Museu Nogueira da Silva, frequentado por professores de vários níveis de ensino, desde o Primeiro Ciclo à Universidade.
2.4 A Infância: Olhares e Perspectivas sobre a Arte
Barbosa (1991, pp. 27-28), investigadora brasileira no âmbito do ensino artístico, para além da importância geral e evidente que dá à arte, atribui-lhe um relevo especial em duas etapas da vida social do ser humano, a da alfabetização e a adolescência.
Se a arte não fosse importante não existiria desde o tempo das
cavernas, resistindo a todas as tentativas de menosprezo.
Barbosa, (1991, p. 27)
Segundo esta investigadora, a primeira é, por razões de necessidades técnicas, aliada ao mundo da leitura verbal como a discriminação visual das palavras, ou como auxiliar da comunicação verbal ou do desenvolvimento psicomotor. A segunda surge como uma necessidade de equilíbrio emocional, num processo de conhecimento e formação pessoal.
Apesar de interessar a este trabalho a focalização nestas duas fases da vida, a infância e a adolescência, e apesar de Barbosa (1991) referir que não se pode dicotomizar razão e emoção, penso que esta autora realça demasiado, por um lado, o aspecto técnico de complementaridade da educação visual em relação à linguagem escrita, retirando-lhe o valor intrínseco e autónomo e por outro confina o valor da relação afectiva com a obra de arte e por isso, também de descoberta de si próprio, à fase da adolescência. Não podemos esquecer, no
entanto, que segundo Berger (1972) Seeing comes before words. The child looks and
recognizes before it can speak.
Ver vem antes das palavras. A criança olha e reconhece antes de poder falar.
Berger (1972, p. 7)
Mas aprender a falar sobre aquilo que se vê é também importante e não tem sido feito no nosso contexto educativo, nem incluído nas abordagens à obra de arte que têm sido feitas no Museu Nogueira da Silva. Mais uma vez me vejo inclinada a mencionar Berger pois estou de acordo quando ele diz que:
É o ver que estabelece o nosso lugar no mundo que nos rodeia, explicamos esse mundo com palavras. (...) A forma como vemos as coisas é afectada pelo que nós sabemos ou por aquilo em que nós acreditamos.
Berger, (1972, pp. 7-8)
Por outro lado Parsons (1987) defende que não há uma fase específica para que essa relação afectiva com a arte aconteça apesar de em todos os períodos da vida, existirem diferente modos de ver e reagir, modos de a compreender, pois ao relacionarmo-nos com a arte, entram em jogo além de interpretações diversas, carregadas de referências pessoais e afectivas, também o nível de desenvolvimento perceptivo e cognitivo.
Segundo Vernon (in Lowenfeld e Brittain, 1977, pp. 381-382) a criança em idade pré-escolar ao olhar uma pintura reconhece formas e elementos familiares, enumera-os, mas não os relaciona. O seu contacto com o mundo faz-se de um modo concreto, activo e momentâneo. Parsons (1987, p. 121) chama-lhe o primeiro estádio, o do Favoritismo, do deleite intuitivo onde a cor é normalmente o elemento eleito.
Vernon defende também que nesta fase, a noção de tempo é muito pequena e tanto pode amar (apreciar) uma coisa como detestá-la no momento seguinte. Mas não é só nesta fase que podem acontecer desmotivações ou como lhe chama Rod Taylor (1988, p. 290) experiências de aversão. Este autor identifica algumas como: experiências rotineiras e pouco exigentes, o próprio grau de motivação e entusiasmo do educador transmitida ao aluno, preparação inadequada das visitas ao museu ou galeria, inadequação da linguagem e da quantidade de informação ao nível etário, ou falta de experiências e dados de apreciação artística que motivem os alunos a ler e descobrir outras obras de arte.
O grau em que essa interacção da criança com o mundo e também com as imagens é estimulada, pode contribuir para, numa fase seguinte, desenvolver a capacidade de distinguir diferenças e explorar e descobrir outras formas na expressão de preferências. Essa ideia é reforçada por Parsons (1987) que defende que nesta fase, esteticamente falando, a arte é um estímulo para experiências agradáveis, gostar ou não gostar é o julgamento possível. Psicologicamente falando, nesta altura não há noção do ponto de vista do outro, nem existem pontos de comparação na sua pequena experiência, qualquer memória ou associação é permitida, mesmo que não tenha relevância para a obra a apreciar.
Em relação à fase seguinte Lowenfeld e Brittain (1977), defendem que as crianças identificam coisas que reconhecem, mas ainda não captam a atmosfera geral nem a mensagem da obra de arte. Só mais tarde, aos dez ou onze anos, descobrem que os elementos se relacionam com sentido e contam histórias. Esta característica está directamente relacionada com a sua maneira de desenhar por um lado, na representação isolada dos elementos e das personagens que não se relacionam, e por outro na carga simbólica dos seus desenhos que é mais forte que a preocupação de realismo.
Isto parece contradizer o que Parsons (1987, p. 22) sustenta sobre a apreciação artística neste grau, a que chama grau da beleza e realismo, o segundo dos cinco estádios que sistematizou, que se refere à ideia dominante de que a pintura tem que ter um tema, representar alguma coisa, e onde o realismo dessa representação é muito valorizado. O tema, o assunto domina pois a observação neste período.
Lowenfeld e Brittain, (1977) acreditam também que as crianças nesta fase, correspondente ao nível do primeiro Ciclo, conseguem exprimir preferências (preferência estética) através da comparação de obras, mas dificilmente decidem se uma é melhor que outra (julgamento
estético). A influência do adulto, por exemplo, quando o professor está presente no momento da escolha, é muito forte. Assim, mais importante que orientar o desenvolvimento da consciência estética é incentivá-lo.
Também segundo Lowenfeld e Brittain (1977), à medida que o tempo passa e a adolescência se aproxima o indivíduo vai-se afastando do seu egocentrismo e vai tendo mais consciência de si próprio como membro de uma sociedade sobre a qual pode ter uma opinião crítica. Nesta fase, a capacidade de discriminar está no seu auge. Os jovens gostam de exercitar o pensamento abstracto e apreciam as obras complexas que gostariam de conseguir realizar. O desenvolvimento dessas preferências está intimamente ligado à sua capacidade de concretização e à evolução da sua personalidade. Por outro lado Parsons (1987, p. 23) acrescenta que nesta fase se valoriza a intensidade da expressão e emoção produzida por uma obra. A arte exprime a experiência de alguém e a criatividade, originalidade profundidade de sentir são agora mais valorizadas do que o tema e o realismo do grau anterior.
Parsons (1987, pp. 24-26) considerou ainda mais dois graus no desenvolvimento da apreciação artística. Sem lhes atribuir nenhum período etário preciso, acredita que cada um dos cincos graus podem naturalmente coexistir com o anterior e instalar-se mais ou menos precocemente. O quarto refere-se ao enquadramento social da obra, à valorização do estilo e da forma e a sua relação histórica e à capacidade crítica de julgamentos razoáveis e objectivos e o quinto grau à autonomia crítica em relação à própria cultura, questionando o pré-estabelecido e o tradicional, aceitando a evolução pessoal e a mudança das circunstâncias históricas.
Apesar de Lowenfeld e Brittain (1977) considerarem que a educação estética é um processo de construção pessoal mais do que uma aprendizagem, vinda do exterior, de regras ou características de estilo, dotar as crianças ou o apreciador de arte em geral de vocabulário artístico, esclarecendo conceitos, é importante para lhes fornecer meios de descodificação das mensagens visuais. São também meios que ajudam a orientar, a consolidar e a uniformizar uma estrutura de observação e de leitura, que, apesar de diferente da linguagem escrita, porque estruturada depois da obra realizada, é fundamental conhecer os códigos a que obedecem ou não.
Clement (1994) recorda que, se ao entrar numa exposição, uma criança ou um adulto não possui essa estrutura, algumas referências que lhes permitam e ajudem a focar a atenção ou o
(1972), refere o seguinte (...)We only see what we look at. To look is an act of choice. As a result of this act, what we see is brought within our reach – though not necessarily within arm’s reach. To touch something is to situate one self in relation to it. (Close your eyes, move round the room and notice how the faculty of touch is like a static, limited form of sight).( ...)
(…) Só vemos o que observamos. Olhar é um acto de escolha. Como resultado desse acto, o que vemos é trazido pelo que alcançamos – que não é necessariamente o que os nossos braços abrangem. Tocar alguma coisa é colocarmo-nos a nós próprios em relação a essa coisa. (Fecha os olhos, move-te pela sala e repara como a faculdade do tacto é como uma forma estática e limitada de ver). (...)
Berger, (1972, pp. 8-9)
Por outro lado, Ferreira (1994) distingue paralelamente dois tipos de percepção: a sincrética, característica da criança mais pequena que percepciona as coisas globalmente e a ortoscópica que possibilita distinguir características do objecto independentemente de observações subjectivas e acrescenta que a percepção depende da atribuição de sentido.
No entanto Umberto Eco através da ideia de obra aberta reforça essa abertura da obra de arte a múltiplas interpretações assentes na riqueza da variedade da experiência pessoal.
O “leitor” anima-se, portanto, ante a liberdade da obra, sua infinita proliferabilidade, ante a riqueza de suas adjunções internas, das projecções inconscientes que a acompanham, ante o convite que o quadro lhe faz a não deixar-se determinar por nexos causais e pelas tentações do unívoco, empenhando- se numa transacção rica em descobertas cada vez mais imprevisíveis.
Eco, (1986, p. 160)
Ao falar de linguagem visual é importante esclarecer sobre o que a distingue por exemplo da linguagem verbal. A linguagem é um sistema de signos, construído ao longo do crescimento humano e do seu contacto e conhecimento do mundo e que organiza a realidade e facilita o contacto do indivíduo com esse mundo (Ferreira, 1994). As imagens interiorizadas estão sempre associadas a um signo, a uma palavra, existe sempre um processo de significação, mas a leitura visual e a leitura escrita são dois sistemas diferentes. Segundo Manguel (in Ferreira,
1994), o sistema da leitura escrita é um código com um sistema implícito, previamente estabelecido, seja qual for o caso em que se aplique. O sistema da leitura visual é definido após a criação da obra.
Berger (1972) define imagem da seguinte maneira: An image is a sight which has been
recreated or reproduced. It is an appearance, or a set of appearances which has been detached from the place and time in which it first made its appearance and preserved for a few moments or a few centuries. Every image embodies a way of seeing even a photograph. Photographes are not, as is often assumed, a mechanicam record. Every time we look at a photograph, we are aware, however slightly, of the photographer selecting that sight from an infinity of other possible sights (...)
Uma imagem é uma visão que foi recriada ou reproduzida. É uma aparência ou um conjunto de aparências deslocadas do lugar e do tempo onde surgiram pela primeira vez e preservadas por alguns momentos ou alguns séculos. Cada imagem incorpora uma forma de ver mesmo uma fotografia. Fotografias não são, como é muitas vezes assumido, um registo mecânico. Cada vez que olhamos para uma fotografia ficamos cientes, apesar de superficialmente, que o fotógrafo seleccionou aquela visão de uma infinidade de outras visões possíveis.
Berger, (1972, pp. 9-10)
A arte para Berger (1972, p. 10) tem a capacidade de pôr dois mundos em comunicação, o do pintor que corporiza o seu modo de ver e o do apreciador que percepciona com o seu próprio modo de ver.
2. 5 Modelos de Apreciação Artística
Um velho está parado em frente de uma pequena pintura de um autor desconhecido da escola Flamenga do séc. XVI. Olha, muito demoradamente, o rosto das duas figuras esmagadas por uma moldura enorme. Depois, anda, devagar, para trás e para
a frente e, ainda mais devagar, para a direita e para a esquerda.(...)
... Na pequena pintura há algo que o comove e inquieta e que ele não sabe dizer o que é. E as várias dezenas de livros que tem em casa com títulos do género “Como deve ser vista a pintura”, “Tudo o que precisa de saber sobre pintura”, “Para compreender a pintura”, etc não o ajudam a explicar o que sente.
(...) Este homem, que recomeça a olhar de frente a pequena pintura, sabe que é preciso muito tempo para entender uma obra; às vezes, é preciso a vida inteira. Entretanto, lembra-se de um outro poema. (...)
Lopes (1999, p. 2)
Este pequeno texto escrito, para o catálogo de uma exposição de trabalhos das crianças, a propósito da pintura renascentista a Senhora da Meia Laranja, toca a importância da aproximação emotiva à obra de arte. Mas, como para apreciar um poema e emocionar-se com ele é necessário conhecer e dominar a linguagem escrita, também para apreciar uma pintura é importante conhecer a linguagem plástica.
Mas pensar uma actividade que envolva a apreciação da obra de arte, já por si objecto de tantas reflexões e interpretações, implica, além do conhecimento da própria obra e do seu contexto, um conhecimento das estratégias que podem ser usadas e a sua experimentação, abrindo a obra a diversas interpretações.
A obra de arte, sem uma focalização do olhar, ou uma mediação, fica muitas vezes no nível superficial do contacto e consequentemente da leitura. Para Gonçalves, Fróis e Marques, (2002, p. 121), a contemplação das obras exige tempo, para que se estabeleça um diálogo entre as sensações que podem ser rápidas e a sua compreensão, que é sempre um processo mais lento. Woodford (2002) afirma que para aprofundar a primeira impressão temos que ir mais além e tentar perceber como os artistas e designers conseguem provocar em nós impressões, emoções e sentimentos, que meios e técnicas usam e descobrir estratégias que nos ajudem a compreender a obra.
Os modelos de apreciação artística não são receitas, mas modos de abrir janelas que respeitam e fomentam essa aproximação emotiva à obra de arte e ajudam os alunos a comunicar com ela num processo pessoal, de construção de uma consciência estética e de conhecimento através
da observação e do diálogo (Gonçalves, Fróis e Marques, 2002, p. 121). Para Berger (…) often
dialogue is an attempt to verbalise this – an attempt to explain how, either metaphorically or literally, you see things, and an attempt to discover how he sees things.
(…) muitas vezes o diálogo surge como uma tentativa para verbalizar – uma tentativa para explicar como metaforicamente ou literalmente, vemos as coisas e as descobrimos.
Berger, (1972, p. 9)
1 – Feldman, (in Barbosa, 1991, pp. 43-44), utiliza sempre a comparação de obras de arte
como estratégia de apreciação. O desenvolvimento da capacidade crítica é o ponto fulcral da sua teoria e, segundo ele, processa-se no acto de ver através de quatro categorias:
(i) descrição, dando atenção ao que se vê;
(ii) análise da organização e funcionamento do que se vê; (iii) interpretação, procurando o significado do que se vê e
(iv) avaliação, utilizando comportamentos apreciativos, atribuindo valor e relevância ao que se vê.
2 – Por outro lado, Parsons (1987, p. 13-14) ao investigar sobre o que as pessoas pensam sobre
arte, utilizou as seguintes categorias:
(i) o tema, na reinterpretação que a arte faz das nossas percepções, categorias e valores; (ii) a expressão de emoções e sentimentos;
(iii) o processo na análise da técnica, da forma e do estilo e
(iv) o julgamento, critérios utilizados, expectativas e grau de envolvimento das vivências do observador. Cada um destes grupos de ideias é entendido de maneira diferente nas diferentes fases de desenvolvimento estético ao longo da vida. Como já foi referido anteriormente, este autor distingue cinco dessas fases com diferentes modos de ver e reagir à arte, diferentes modos de a compreender e diferentes expectativas sobre ela.
3 – Segundo Taylor, (in Thistlewood, 1989, pp. 38-39) baseando-se nos três domínios da obra
de arte: conceptual, produtivo, contextual e crítico, estabeleceu quatro categorias de análise da obra:
(i) Conteúdo que levanta questões como: de que trata a obra? Qual é o tema? É acidental ou é um veículo de transmissão social, religioso, moral ou político? Foi realizado por observação directa, por memória ou imaginado? Foi tratado “fielmente”, exagerado, distorcido ou sintetizado? E porquê? Se o tema é evidente ou se existem significados escondidos como simbologias, analogias metáforas?
(ii) Forma, respondendo a perguntas como: Como está organizado o trabalho? Está essa organização de acordo com o tema? Se o confirma ou contradiz? Que esquema de cor foi usado? Se é harmonioso ou contrastante? Se há uma ou mais cores dominantes? Se existe uma forma principal ou se existe uma combinação ou inter-relação de formas? Se o artista recorreu a formas, linhas, sombras, ritmos… na composição do seu trabalho? Se a obra tem variedade ou unidade de texturas? Se vive de um todo ou de partes que criam uma unidade?
(iii) Processo – Como foi feita a obra? Com quê? Que materiais, que processo, que técnicas usou o artista? Como e por onde começou a obra? Por que fases passou? Terá o artista feito estudos, material de suporte (esboços, fotografia, maquetas…)? Terá demorado muito ou pouco tempo a ser executado? Que destrezas terá o artista para produzir determinada obra? São outras questões importantes para compreender uma obra.
(iv) Emoção – Será que a obra afecta o observador? De que modo? Será que transmite uma disposição, emoção ou sentimento? Sobre a vida ou a natureza? Será que se consegue imaginar os sentimentos e as sensações do artista quando fez a obra? É uma obra que transmite sensações de sossego, barulho, calma ou perturbação, alegria ou tristeza, ternura ou agressividade…nas sensações que desperta? Que características da obra nos afectam? Taylor (in Thistlewood, 1989, pp. 38-39).
Este autor, através do Projecto dos Estudos Críticos na Educação Artística (1988, p. vii), teve uma atitude crítica em relação à utilização exagerada e exclusiva das estratégias de exploração prática da obra de arte que, se não for acompanhada pela análise dos seus conteúdos, formas, processos e relação emotiva, reduz muito e empobrece o contacto e a comunicação com a obra arte. O seu modelo valoriza, assim, a contemplação e a verbalização nesse relacionamento numa combinação de trabalho prático, teórico e crítico.
4 – No entanto Woodford (2002, pp. 7, 9, 11 e 12) excluindo a análise crítica e emocional,
direcciona a sua análise para o contexto da produção da obra de arte definindo quatro maneiras diferentes de se olhar uma pintura:
(i) Foca o objectivo, a utilidade da obra de arte, como a magia nas pinturas das cavernas ou a transmissão da Bíblia através das pinturas nas paredes das igrejas românicas para as populações analfabetas;
(ii) Identifica o que nos transmite a obra no que se refere à época em que foi realizada, como os ambientes, os espaços, os objectos ou o vestuário;
(iii) Observa o seu grau de realismo, de iconicidade ou
(iv) analisa os aspectos formais, a sua estrutura, as formas e as cores.
5 – O projecto Primeiro olhar, desenvolvido na Fundação Calouste Gulbenkian, é, segundo
Gonçalves, Fróis e Marques (2002, p. 13), direccionado para a apreciação das qualidades técnicas e estéticas das obras da sua colecção, utilizando percursos temáticos como o estilo, o volume e espaço, a metamorfose e metáfora e outros, explorando-os através de duas obras: (i)
olhando, (ii) comparando, (iii) dialogando e (iv) experimentando, colocam aos alunos uma
pluralidade de interpretações nesse escutar o diálogo das obras.
Segundo aqueles autores a comparação é uma ferramenta da crítica e da História da Arte, servindo de motivação e exigindo uma atenção sistemática e global. Por outro lado implica perceber e focalizar as características expressivas (2002, p. 16). É uma estratégia facilitadora da leitura da obra de arte no destaque das semelhanças ou das diferenças. É também defendida