Pensando nas contribuições de Vigotski (1989) acima analisadas, neste tópico pretendo apresentar alguns conceitos da teoria do sociólogo francês Pierre Bourdieu
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que considero fundamentais para uma análise acerca da relação entre os processos de escolarização e a deficiência intelectual, bem como para a constituição de uma definição de deficiência intelectual.
Conforme apresentado no segundo tópico deste capítulo, na produção do conhecimento da educação especial, segundo Skrtic (1996), não podemos considerar apenas as bases teóricas da biologia e da psicologia. Este autor faz tal afirmação porque entende que, apesar de constituírem campos de conhecimentos necessários e imprescindíveis para a caracterização das pessoas com deficiência e dos processos de escolarização a elas voltados, o conhecimento por elas produzido não é suficiente para essa caracterização, faltando, segundo ele, a apropriação de contribuições da sociologia, da antropologia, da história e da política.
Nesse sentido acredito que algumas análises sobre a relação escola/sociedade de Pierre Bourdieu apresentam-se de suma importância para um melhor entendimento acerca dos processos de escolarização das pessoas com deficiência.
Para Bourdieu todo sistema de ensino institucionalizado tem suas características de estrutura e funcionamento organizadas para produzir e reproduzir a sua existência e sua função de inculcação e reprodução de um arbitrário cultural. Dessa maneira, o trabalho escolar está sujeito às condições institucionais de sua própria reprodução, limitando assim sua prática aos limites traçados por uma instituição que deve reproduzir um arbitrário cultural e não criá-lo. O sistema de ensino deve ainda produzir e reproduzir as condições do desconhecimento da violência simbólica que exerce e sua legitimação enquanto instituição pedagógica.
Nesse sentido, a escola, como uma instituição social, deve ser sempre entendida como um sistema de relações de força e de sentido entre grupos ou classes, pois valoriza, em uma determinada sociedade, um determinado grupo de valores, conhecimentos e atitudes que constitui um arbitrário cultural dominante que é aquele que exprime mais completamente, de maneira mediada, os interesses culturais da classe dominante. (Bourdieu, 2008).
Para o autor, a escola, como a instituição responsável pela manutenção do arbitrário cultural dominante, valoriza um determinado tipo de capital cultural que responde aos interesses das classes dominantes.
Por esse motivo, para ele, há uma relação significativa entre o sucesso obtido pelos estudos e sua trajetória de classe, uma vez que grande parte dos alunos oriundos de classes sociais elevadas já possuem os gostos, estilos e hábitos das tradições culturais de elite, ou seja, o capital cultural que a escola valoriza:
As estruturas cognitivas utilizadas pelos agentes sociais para conhecer praticamente o mundo social são estruturas sociais incorporadas. O conhecimento prático do mundo
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social que supõe a conduta “razoável” nesse mundo serve-se de esquemas classificatórios – ou se preferirmos, “formas de classificação”, “estruturas mentais”, “formas simbólicas”, ou seja, outras tantas expressões que, se foram ignoradas as respectivas conotações, são praticamente impermutáveis -, esquemas históricos de percepção e apreciação que são o produto da divisão objetiva em classes (faixas etárias, classe sexuais, classes sociais) e que funcionam aquém da consciência e do discurso. Por serem o produto da incorporação das estruturas fundamentais de uma sociedade, esses princípios da divisão são comuns ao conjunto dos agentes dessa sociedade e tornam possível a produção e um mundo comum e sensato, de um mundo do senso comum. (BOURDIEU, 2008, p. 435-436).
Não se pode esquecer, no entanto, que Bourdieu jamais afirmou que alunos oriundos de meios populares estavam destinados fatalmente ao fracasso escolar, mas boa parte de sua produção procurou demonstrar que as possibilidades de ascensão dos alunos delas oriundos eram incrivelmente mais baixas do que as daqueles oriundos das camadas médias e superiores. (Bourdieu, 2008).
As pesquisas na área da educação especial aqui analisadas discutem em sua grande maioria o ensino destinado às camadas populares, sendo muito pouco questionado que tipo de ensino é destinado a alunos com deficiência intelectual oriundos das camadas favorecidas do ponto de vista social.
Por outro lado, é voz corrente tanto no meio profissional, quanto no meio acadêmico, que os alunos das camadas sociais superiores têm acesso a processos de escolarização qualificados, na medida em que são incorporados por instituições privadas que oferecem ensino de melhor qualidade. Em contrapartida, os alunos da escola pública, além dos problemas sociais e econômicos enfrentados por suas famílias, ingressam em escolas mal equipadas, com professores sem condições de trabalho, fruto de políticas educacionais que reiteram a seletividade da escola.
Com relação à escolarização de alunos com deficiência oriundos dos estratos sociais superiores, ainda na década de 1990, Bueno (1993, p. 95) afirmava que parcela significativa dela foi incorporada por instituições de alto nível técnico, desde a década de 60, quando
surgiram centros de reabilitação e clínicas privadas, com alto nível de sofisticação técnica, dedicados ao atendimento de crianças deficientes dos extratos sociais superiores. Ao seu lado, apareceram escolas privadas de alto nível técnico, como por exemplo em São Paulo, a Escola Mundo Infantil (1956) para crianças com problemas de comportamento, o Centro Ocupacional Avanhandava (1968) e a Escola da Carminha (1973) para deficientes mentais, a Escola Jaty (1969) para deficientes neuromotores graves e o Piratinis Instituto Educacional (1971) para distúrbios neuropsicomotores pouco acentuados.
Apesar dessa contraposição entre a qualidade de escolarização oferecida a alunos com deficiência oriundos de camadas sociais distintas, são poucos os trabalhos que procuram analisar a escolarização oferecida àqueles oriundos das camadas sociais privilegiadas.
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Ou seja, parcela dos alunos com deficiência mental oriundos de camadas sociais elevadas não frequentam nem as escolas públicas nem as instituições filantrópicas, dirigindo-se para instituições especializadas privadas, que afirmam possuir recursos técnicos, profissionais e pedagógicos qualificados e que, portanto, se apresentam como espaços escolares diferenciados, especialmente preparados para o atendimento qualificado dessa população.
Entretanto, com exceção da tese de Dallabrida (2006), que investigou a escolarização de alunos com deficiência de estratos sociais superiores que frequentaram classe especial em escola privada, na década de 70, em Santa Catarina, o levantamento bibliográfico efetuado não mostrou mais nenhuma pesquisa sobre essa situação.
Mais importante ainda é o fato de que o município de São Paulo é o que reúne o maior número de instituições deste tipo, sendo que o trabalho pedagógico realizado por elas não foi investigado até hoje.
Se as investigações sobre a escolarização das elites em geral é muito pouco investigada (Almeida e Nogueira, 2002), não é de se estranhar que a escolarização de alunos deficientes dessas elites seja quase que inexistente.
Entretanto, se as investigações voltadas para esse alunado da rede regular permite verificar “como são formados aqueles e aquelas a quem estão reservadas as mais altas posições sociais” (Almeida e Nogueira, 2002, p. 7), com exceção da tese de Dallabrida (2006), não existe qualquer pesquisa mais atual no Brasil que procure investigar o trabalho pedagógico dessas camadas realizado com alunos com deficiência intelectual que, pelas suas dificuldades cognitivas, terão praticamente vedado o acesso a essas posições elevadas que, na nossa sociedade, se expressa fundamentalmente pela inserção profissional.
Esta foi a inquietação básica que me levou a investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas por escola especial para alunos com deficiência intelectual oriundos dos estratos sociais superiores, cujos resultados estão apresentados no próximo capítulo.
48 CAPÍTULO II
As práticas pedagógicas de uma instituição especializada no atendimento de crianças com deficiência intelectual
Este capítulo é destinado à análise das práticas pedagógicas desenvolvidas em uma escola especial particular, que se dedica exclusivamente ao ensino de alunos com deficiência intelectual.
Primeiramente apresentam-se a caracterização do campo empírico, os procedimentos utilizados na coleta de dados para a realização da pesquisa e a caracterização dos sujeitos da pesquisa. A segunda parte deste capítulo é destinada à apresentação e análise dos resultados colhidos por meio de observações em sala de aula.