Na abordagem quantitativa, segundo Creswell (2010), o pesquisador testa uma teoria e a recolha de dados é utilizada para corroborar ou refutar essa teoria. Para tal, é utilizado um projeto experimental em que as atitudes são avaliadas, quer antes, quer depois do tratamento experimental.
A intenção básica de um projeto experimental é testar o impacto de uma intervenção (programa) sobre um resultado, controlando os outros fatores que possam influenciar esse resultado.
Quando um grupo recebe um tratamento e o outro grupo não o recebe, o investigador pode isolar se é a intervenção, e não outros fatores, que influencia o resultado.
O nosso projeto experimental é, como referimos, um design experimental, dado que usámos um grupo de controlo e um grupo experimental, cujos elementos foram designados aleatoriamente, aquando da formação das turmas. Este projeto é designado, pelo autor, como de grupo-controle não-equivalente (pré-teste e pós-teste) (Creswell, 2010: 195). Os dois grupos realizam um pré-teste e um pós-teste, mas apenas o grupo experimental recebe o tratamento.
Procedemos à aplicação do pré-teste (Anexo 5) – observação da memória, nos dois grupos, conforme diagrama apresentado anteriormente. Para tal foram distribuídas, aos alunos, folhas de diferentes cores (os alunos não conheciam o objetivo dessa diferenciação): cor um – alunos com NEE, rapazes; cor dois – alunos sem NEE, rapazes; cor três – alunos sem NEE, raparigas. No primeiro grupo não houve necessidade de desdobramento das cores conforme as problemáticas, dado que estas eram do mesmo tipo: perturbações específicas da leitura e da escrita – dislexia e disortografia, com quadro de hiperatividade com défice de atenção.
Este sistema das folhas de diferentes cores foi sempre utilizado nas várias fases de aplicação do estudo, sendo aplicada sempre a mesma cor a cada aluno. O objetivo desta diferenciação de cores foi, no final, estudar se o impacto do programa era semelhante ou não em alunos com ou sem NEE, quer na fase de avaliação, quer na evolução observada e se havia variação no género.
Após a aplicação do programa de metamemória à turma experimental, aplicámos o pós-teste aos dois grupos (experimental e de controlo) e comparámos os dados recolhidos.
No próximo ponto, vamos falar das categorias definidas para o nosso estudo e da forma como elas foram trabalhadas.
Maria Isabel Ramalho Monteiro 145 Assim, para a categoria da memória semântica, estratégias de organização, foram elaborados testes de memória de nomes e de palavras, para observar a utilização ou não dessas estratégias, nomeadamente em relação ao agrupamento por letra, por categoria ou por género; para as estratégias de elaboração foi feito um teste de memória de palavras e frases e para as estratégias de previsão da recuperação/recordação, um teste de memória de conceitos, cujo objetivo era memorizar e, em seguida, recordar informação apresentada em “Apontamentos”, sobre conceitos de Ciências da Natureza, que os alunos já tinham estudado.
Para a memória episódica, estratégias de associação, elaborámos um teste de memória de imagens, em que os alunos deviam recordar, após trinta segundos, nove imagens e escrever o seu nome no espaço correspondente, e nas estratégias de previsão da recuperação/recordação, um teste de memória discriminativa em que os alunos, depois de ouvirem uma frase, deveriam escolher uma de duas ou três opções, envolvendo a figura geométrica, a cor e a relação espacial entre as figuras (à esquerda de/ à direita de).
Na memória emocional, estratégias de evocação, a investigadora refere seis designações conhecidas e as seis siglas correspondentes (sem referir, aos alunos, essa correspondência) e para estratégias de previsão de recuperação/recordação, um teste à memória visual de imagens: objetos, figuras geométricas, símbolos gráficos e letras.
Na memória automática, estratégias de repetição, os alunos tinham que memorizar e recordar cinco sequências de números e cinco conjuntos de três sílabas. Para as estratégias de previsão de recuperação/recordação, a investigadora leu um texto e os alunos deviam responder ou selecionar respostas sobre o mesmo.
Por fim, para a memória procedimental e nas estratégias de previsão de recuperação/recordação, os alunos ouviam batimentos rítmicos, retiam-nos e, em seguida, reproduziam-nos.
Maria Isabel Ramalho Monteiro 146
1.4. Categorização
As categorias, para Sousa (2009), são classes ou agrupamentos de unidades de conteúdo, organizadas de acordo com as características comuns dessas unidades.
Sabendo que a aprendizagem mais eficaz resulta do uso dos vários sistemas de memória nas situações de ensino-aprendizagem, foram esses cinco circuitos de memória que definimos como categorias:
Memória semântica Memória episódica Memória emocional Memória automática Memória procedimental
Olhemos agora para a forma como trabalhámos com cada uma delas e com as subcategorias respetivas:
a) Memória semântica.
Dado que o circuito semântico recorre à memória de trabalho, exige um maior esforço e é mais usado, de forma consistente, nos cenários educacionais do que os outros tipos de memória.
Recordemos que a memória semântica trabalha palavra por palavra, e usa a memória de trabalho. Cada experiência de aprendizagem deve estar organizada para apresentar uma quantidade pequena de informação. O cérebro deve processar, de algum modo, a informação depois de cada curta apresentação. Este procedimento pode ser realizado através de várias formas de aprendizagem: por associação ou por reestruturação.
Assim as nossas subcategorias foram: estratégias de organização, estratégias de elaboração e estratégias de previsão da recuperação/recordação.
O resumo pode ser feito tanto pelo professor como pelos alunos. O professor deverá dar um feedback positivo aos alunos que criem frases concisas que não sejam apenas passagens ou fragmentos. Isto, muitas vezes, encoraja outros alunos, e enquanto ouvem os resumos, a informação é repetida. Esta repetição ajuda a cimentar a informação na pista semântica.
b) A memória episódica é uma condução ao local. Estudos mostram que se as pessoas recebem informação num local específico, elas recordá-la-ão mais facilmente no mesmo local. Usar a memória episódica, de forma efetiva na prática
Maria Isabel Ramalho Monteiro 147 educativa, pode exigir um pouco mais de reflexão, energia e alguma criatividade. Os cartazes podem ser o local mais fácil para começar.
As várias técnicas da memória episódica podem fazer mais do que ajudar os alunos a recordar. Elas podem também conduzir ao prazer da aprendizagem. O cérebro gosta da novidade e dá-lhe atenção.
Deste modo, as nossas subcategorias são: estratégias de associação e de previsão da recuperação/recordação.
c) Sem dúvida, as estratégias da memória emocional são as mais poderosas. Muitas destas estratégias também ativam outras áreas de armazenamento de memória o que as torna ainda mais fortes. Tanto as emoções positivas como as negativas levam o cérebro a libertar certos neurotransmissores que ajudam na retenção da memória.
O mais importante de tudo é, por essa razão, que o professor mostre o seu entusiasmo pelo tema. Se o professor partilhar sentimentos sobre o que está a ensinar, os alunos podem achar que eles também podem sentir da mesma forma.
Sendo assim, as nossas subcategorias são: estratégias de evocação e estratégias de previsão da recuperação/recordação.
d) A memória automática armazena tabuadas, o alfabeto, a capacidade de descodificar palavras e dúzias de outras memórias desencadeadas por simples associações. As estratégias de acesso a esta memória são simples e divertidas.
Associar informação à música é uma estratégia simples e eficaz para todas as idades.
Por essa razão, as nossas subcategorias são: estratégias de repetição e de previsão da recuperação/recordação.
e) Há dois modos de levar os alunos a aceder à memória procedimental. Uma é pôr os alunos a trabalhar o material informativo as vezes necessárias para que se torne um procedimento. O outro é definir procedimentos, na sala de aula, que criem memórias fortes.
Daí termos definido como subcategorias as estratégias de previsão da recuperação/recordação.
Estas categorias foram trabalhadas, em dez sessões, de acordo com as subcategorias e com as estratégias definidas no quadro abaixo:
Maria Isabel Ramalho Monteiro 148 Quadro 18 – Grelha de procedimentos
Objetivos específicos Categoria Sessão Subcategorias Pré e Pós-teste
Reconhecer a importância das estratégias de organização. Utilizar estratégias de elaboração.
Memória
semântica
1ª 2ª 3ª - Estratégias de organização. - Estratégias de elaboração. -Estratégias de previsão da recuperação/recordação. - Memória de nomes - Memória de palavras - Memória de palavras e frases- Memória de conceitos Criar imagens mentais para
estratégias de associação.
Memória
episódica
4ª 5ª - Estratégias de associação. - Estratégias de previsão da recuperação/recordação. - Memória de imagens - Memória discriminativa Consciencializar daimportância das estratégias de evocação.
Memória
emocional
6ª 7ª - Estratégias de evocação. -Estratégias de previsão da recuperação/recordação.- Memória de nomes e siglas - Memória visual de imagens
Aplicar estratégias de repetição.
Memória
automática
8ª 9ª - Estratégias de repetição. - Estratégias de previsão da recuperação/recordação.- Memória de números e sílabas - Memória de texto
Usar estratégias de previsão da recuperação/recordação
Memória
Maria Isabel Ramalho Monteiro 149 O tipo de estratégias, trabalhado no nosso Programa de Metamemória, baseou-se essencialmente no Programa de Estratégias Metacognitivas para a Aprendizagem, de Arándiga (1998, 2000, 2010), nas propostas apresentadas na obra “Max your Brain” de Tony Buzan (2010) e fundamentou-se no esquema proposto por Coll, Palacios e Marchesi (1996) apresentado no quadro abaixo:
Quadro 19 – Estratégias de Aprendizagem
(Adaptado de Coll, Palacios e Marchesi, 1996:185)
Tipo de
Aprendizagem aprendizagem Estratégia de Objetivo/Técnica ou habilidade
Por associação Repetição
Repetição Simples: - Repetir Apoio à repetição: - Sublinhar - Destacar - Copiar - etc. Por reestruturação Elaboração
Simples (significado externo):
- Palavra-chave - Imagem -Rimas e abreviaturas
- Códigos
Complexa (significado interno):
- Formar analogias - Ler textos Organização Classificar: - Formar categorias Hierarquizar:
- Formar redes de conceitos - Identificar estruturas - Fazer mapas conceptuais
Maria Isabel Ramalho Monteiro 150 Estas estratégias tiveram o objetivo de sensibilizar os alunos para a importância das estratégias metacognitivas, desafiá-los a utilizá-las, levá-los a refletir sobre as suas melhores formas de aprender e de potenciar o processo de aprendizagem e aplicar esses procedimentos.
Assim, os alunos foram sempre levados a pensar sobre os passos:
MEMORIZAR
→
RECORDAR→
para APRENDERRETER A INFORMAÇÃO RECUPERAR A SER CAPAZ DE UTILIZAR A
INFORMAÇÃO INFORMAÇÃO
A concretização destes passos efetivou-se, em cada uma das sessões do programa de metamemória (Anexo 10) com os seguintes procedimentos:
A) Ensinamento / Aprendizagem MEMORIZAR B) Prática
C) Metamemória RECORDAR
D) Aplicação / Jogos APRENDER
Os alunos foram, igualmente, levados a refletir sobre as estratégias mais produtivas para cada um dos tipos de memória, sempre de acordo com as suas características individuais.
Os “Auxiliares de Memória” que aparecem no final de cada sessão do Programa de Metamemória, servem como “dicas” (scaffolding) para a facilitação do processo de aprendizagem.
Na fase seguinte, procedemos à aplicação do pós-teste (igual ao pré-teste) nas duas turmas – grupo experimental e grupo de controlo. (Anexo 5)
No final do programa de metamemória, solicitámos aos alunos a avaliação do mesmo. Para tal, utilizámos um questionário com uma escala de Likert (1993, referido por Tuckman, 1994: 279): escala de cinco níveis em que cada um desses diferentes
níveis é considerado de igual amplitude, para que os alunos registassem o seu grau
de satisfação ou insatisfação com o programa desenvolvido e cinco questões que nos permitissem avaliar a eficácia do programa e, simultaneamente pudessem dar pistas para intervenções posteriores. (Anexo 13)
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1.5. Procedimentos na Análise dos Dados
A análise de dados é o processo de procura e de organização de todos os materiais recolhidos. Essa análise envolve o trabalho com os dados, a sua
organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos aspetos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros. (Bogdan e Biklen, 1994: 205).
No nosso estudo, a análise de dados abrange a abordagem quantitativa (com análise estatística descritiva e inferencial) e a qualitativa (com a descrição e análise de conteúdo).
É um estudo concomitante (Creswell, 2010: 259) onde são combinadas as duas formas de dados para procurar convergência ou dissemelhança entre os resultados.