2.3 Lead Based Paint
2.3.3 Protection Mechanisms
Evocando Stephen Wright, Atkinson pensa que os artistas contemporâneos desafiam as noções tradicionais de arte sacrificando como Marcel Duchamp o "coeficiente de visibilidade artística" para conseguir uma maior capacidade de "corrosão e dissenso na ordem semiótica dominante" (WRIGHT, 2008, apud ATKINSON, 2012, p. 7). Isto significa cruzar as fronteiras da arte, não para invalidar os eventos artísticos, nem a singularidade da experiência estética, mas para empregar o que Wrigth chama de "competências artísticas" em contextos e situações não artísticos. Se compreendemos a prática artística como uma 'prática transcognitiva' podemos pensar nos contextos educativos e situações pedagógicas como espaços potencialmente artísticos e os espaços artísticos como espaços potencialmente pedagógicos. Tudo isto chama a reconsiderar noções sobre prática, objeto de arte e o papel do artista na sociedade (Ibidem). Sobre os artistas contemporâneos que trabalham com interfaces pedagógicas Atkinson considera que a intenção deles é intervir na economia do conhecimento para redistribuí-lo imaginando o que a arte pode ser e o que aprender pode ser "além de parâmetros de reprodução, empacotamento de conhecimentos, habilidades tradicionais e a pragmática e previsível aplicação de conhecimento" (ATKINSON, 2012, p. 8).
173 As coincidências, contaminações e hibridações entre o evento artístico e o evento pedagógico revelam não só uma expansão da prática artística como uma prática de investigação transcognitiva que invade e contamina outras práticas quando suas metodologias se democratizam, mas também uma expansão do poder estético da criação quando se reforça na participação da vida: "se podemos fazer que uma pessoa perca contato com sua capacidade criadora, perca a visão do seu desejo e poder de fazer arte, então a obra da subjugação, da colonização estará completo" (HOOKS, 1995, apud SULLIVAN, 2010, p. 176). Logo, é crucial democratizar as forma de operar da arte.
É importante destacar que esta democratização não é 'civilizatória'. Não se trata, mais uma vez, de pensar que levamos a arte aos que não têm, de canonizar ou sacralizar uma prática artística determinada em contextos educativos, se trata de explorar formas estéticas na construção de espaços de existência. Dewey (2005) lembra que o poder de fazer é o primeiro conhecimento importante para a vida e este poder se fortalece na arte como potência de toda linguagem. Se as metodologias artísticas constituem formas de encarnar o poder de fazer, são formas potencialmente pedagógicas. São, o que Hirschhorn chama de ‘pensamentos bomba’ (Fig. 62). Aqui concordo com o argumento de jagodzinski e Wallin (2013) de que a arte é mais do que um objeto para ser lido, seu poder não é epistemológico ou representacional, seu poder está na sua dimensão ético - política: "não o que arte significa, mas o que a arte faz" (Idem, p. 170).
Fig. 62 Thomas Hirschhorn. Cavermanman. Instalação, ‘pensamentos bomba’. 5° Carnegie International, Carnegie Museum of Art, Pittsburgh, 2002. Fontes: artnet.com; spainmolly.wordpress.com; flickr.com
174 De maneira similar Camnitzer vê na relação entre arte e pedagogia uma expansão além das noções de arte e de educação em artes visuais dominantes:
O fato é que temos que introduzir a arte na educação como um método pedagógico, como uma metodologia para adquirir conhecimento. O fato é que temos que introduzir noções pedagógicas na arte para polir o rigor na criação e melhorar a comunicação com o público. O fato é que não há educação real sem arte e não há arte verdadeira sem educação. O fato é que os artistas que não podem sobreviver no mercado vão ensinar sem saber como. O fato é que o professor que fica sem ideias não se atreve a ir na arte para tê-las. O fato, o trágico fato, é que aceitamos socialmente que se ensina sem rigor e se faz arte por divino desígnio. [...] arte e educação são o mesmo, somente tomam forma em diferentes mídias. (CAMNITZER, 2009b, p. 235-236)
É sobre a exploração dessas mídias que é possível encontrar as coincidências, contaminações e hibridações e indagar como se dão estas relações entre a identidade do sujeito artista e do sujeito docente para permear as formas de ver, interpretar e fazer.
Nessa linha observo que o evento artístico como pedagogia requer três tipos de questionamentos análogos às três dimensões de investigação numa prática transcognitiva. Por uma parte estão os questionamentos filosóficos da arte e da educação para analisar e interpretar os discursos, artefatos, fluxos e contextos em que o evento artístico se encontra com o evento pedagógico; para imaginar outros discursos, artefatos, fluxos e contextos e compreender de que maneira e o que acontece quando estes eventos se tornam híbridos.
Por outra parte, é necessário levantar questionamentos sobre as considerações curriculares e metodológicas em que o evento artístico se encontra com o evento pedagógico. O importante é se aventurar na experimentação e procurar o rigor quando se trabalha entre o conhecido e o desconhecido, como é no caso do currere que propõe Pinar. Estes questionamentos articulam o processo de construção, experimentação, valoração e reconstrução de acordo a uma intenção expressiva e criativa. Cada processo pode ter uma série diferente de metodologias que aproximem ideias, situações e formas. O artista e os educadores em visualidade são também inventores de metodologias.
Por último os questionamentos culturais e políticos que são produto de uma situação e um contexto nos levam a um processo de crítica em que se julgam e valorizam os eventos. Nesse processo, a reflexão da prática se aprofunda na contingência da vida cotidiana. Porque
175 transformar não é ir de uma situação estática a outra, transformar aqui se entende como uma mudança na direção dos eventos em constante fluxo.
Para compreender esta metodologia como uma metodologia do fluxo se procura um marco epistemológico onde as relações entre teoria, prática e poética sejam fluídas. Nesse marco a textualidade e visualidade constituem metalinguagens com as quais se pode estabelecer um diálogo, uma 'conversação complicada' entre narrativas, disciplinas, pessoas e lugares. Da mesma maneira o artefato e a aula67 constituem os meios pelos quais a forma se manifesta, onde as representações se constroem e o campo simbólico se cria. A matéria sobre a qual o evento artístico e o evento pedagógico se encontram podem ser em um dado momento o artefato do evento artístico e em outro a aula do evento pedagógico. Por outra parte o evento pedagógico como evento artístico carece de significado sem um contexto que proporcione o espaço das relações entre arte e vida. É na práxis que se criam e recriam os significados e se estendem de diversas maneiras a outros campos do conhecimento. Para uma aprendizagem significativa a teoria a práxis e a poiese devem compartilhar um fluxo de eventos. Nesse encontro de eventos a identidade de artista/investigador/professor e de estudante/participante se fundem também no sentido da autopoiese porque todos mudam quando participam na construção simbólica do evento artístico/pedagógico. Esta é, portanto, uma metodologia do fluxo entre identidades e ademais entre textualidade e visualidade, artefato e aula, educação e arte.
Essas dimensões epistemológicas não só se complementam, mas se fundem em outras novas ou criam tensões e conflitos que reconfiguram o evento artístico e o evento pedagógico em uma nova investigação ou em novas performances epistemológicas. Na prática artística, como na pratica pedagógica e de investigação o artista/investigador/professor e o estudante/participante pode se mover "dentro, através, entre e arredor" (SULLIVAN, 2010, p. 108) das dimensões de investigação.
De toda maneira a análise e reflexão sobre contiguidade, contaminação, hibridação e coincidência entre evento artístico e evento pedagógico se baseia no estudo de artefatos artísticos que usam a educação como um médio e na observação da prática pedagógica de professores de arte porque a intenção é conhecer o que acontece quando estes encontros se tornam uma pedagogia. Por este motivo os produtos destes encontros são sistematicamente
67 Nesta pesquisa a aula é entendida não só como espaço físico da aprendizagem, mas também 1) como uma estrutura de
competências, objetivos e metodologias de aprendizagem de algo, para algo, para alguém e em uma dada circunstância. 2) Uma comunidade de aprendizagem. 3) Os recursos e objetos de aprendizagem que mediam a educação.
176 registrados e estudados nos parâmetros de uma investigação transcognitiva que enfatiza sobre o saber visual produzido e que se estuda tanto na perspectiva do fazer em sistemas como do fazer na cultura e em comunidades.