... os textos não são o que parecem ser em sua superfície ... Mainardes (2006)
Veiga Neto (2002) diz que o mundo mudou, bem como nosso entendimento dele e de nós mesmos. Pela ampla rede de comunicação existente atualmente, percebemos a heterogeneidade cultural existente. A economia tende a se globalizar, países poderosos, econômica e politicamente, veem aumentar o número de pobres. Observa-se a lógica da desigualdade, da exclusão, da concorrência e da discriminação, ligadas às políticas econômicas, que, como já mencionado, interferem diretamente na escolarização pretendida pela sociedade, traduzida nos currículos escolares.
Gesser (2002, p. 72) coloca que “mudanças ou reformas do currículo não é algo novo ou algo desconectado de nosso passado”, e vão além do processo educacional. As reformas curriculares são impulsionadas por forças externas à escola: sociais, econômicas e políticas. Hoje é preciso rever o que se ensina diante do mundo multicultural, que pretende manter aspectos socioeconômicos para classes igualitárias; não basta ensinar pelo ensinar (VEIGA-NETO, 2002)
Quando se propõe um novo currículo, pensa-se que o mais novo e moderno é sempre melhor do que o já existente, procurando-se solucionar problemas e obter
melhores resultados (KRAMER, 1997; SILVA, 2009). A proposição de um novo currículo vem através de documentos oficiais definidos pelo Estado, através das políticas públicas para a Educação.
As políticas públicas visam responder às demandas de diferentes setores sociais, mas essas demandas são interpretadas por aqueles que ocupam o poder, sendo esses, “quem” decidem “o quê”, “com que consequências” e “para quem” estão sendo elaboradas (TEIXEIRA, 2002).
Segundo Pacheco (2000), as políticas públicas (numa proposta neoliberal) baseiam-se na lógica reguladora do Estado, que deve animar e avaliar o processo educacional, e não só gerir ou controlar. Na lógica econômica que procura a qualidade para melhorar a competitividade, o Estado exerce papel regulador com base em sua ideologia e interesses, cuja eficiência é obtida pelas avaliações externas.
No neoliberalismo, o equilíbrio social é dado pelo livre funcionamento do mercado econômico e pela mínima interferência do Estado. Distribuem-se benefícios individuais para compensar os desequilíbrios mais graves; não se tolera o assistencialismo, tirando recursos de um grupo e dando a outro, já que isso vai contra a liberdade do mercado (TEIXEIRA, 2002).
Surge aqui uma preocupação particular: a escola não é como uma fábrica, que pode ser avaliada pela sua produção. O processo que ali se desenvolve envolve pessoas em toda sua complexidade. Nem todo o indivíduo responde da mesma forma a um dado processo de ensino e chegará ao final desse processo pronto, como um produto industrial, numa linha de produção. Como já dito, anteriormente, cada um é singular dentro de um contexto social, traz suas experiências de vida, crenças, valores, o próprio capital cultural, fatores que interferem diretamente em seu processo de aprendizagem. Torna-se impossível avaliar um processo humano do mesmo modo que se avalia a produção de materiais, considerando que o aprendizado é algo inacabado.
Mainardes (2006) chama a atenção para o contexto de influência, relacionado com interesses mais estreitos e ideológicos, no qual, normalmente, as políticas públicas são iniciadas. Os discursos políticos construídos mostram como os grupos
disputam, entre si, para influenciar e definir as finalidades sociais da educação e o que significa ser educado.
No Brasil, os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal, que refez as escolas com um currículo obrigatório, sem os objetivos dos jesuítas (tornar os índios cristãos, conquistar novos sacerdotes para sua ordem e combater a Reforma Protestante), mas com a obrigatoriedade do ensino da língua portuguesa. Foi talvez a primeira interferência na educação brasileira, que garantia o fortalecimento do Estado, através de regulamentações sob o controle de classes dominantes (SANFELICE, 2008), mantendo a língua da metrópole.
A implantação de um novo currículo, no Brasil, ocorre quando a política do Estado, no final dos anos de 1960 e início dos anos de 1970, a partir do novo modelo econômico, com base no Regime Militar e em acordos MEC-USAID (firmados entre o MEC e a Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional-USAID), estabelece um novo modelo educacional, com base no paradigma técnico-linear do currículo (de Bobbit), sendo consolidado pela Lei 5692 de 1971. O currículo tinha os objetivos bem determinados e o controle pela avaliação, ligados aos conceitos de eficiência e eficácia. Prescrição e controle caracterizavam os processos pedagógicos, nesse paradigma (GERALDI, 1994).
Era um currículo de profissionalização imposto, respondendo a demandas daquele momento (mão de obra para participar do processo de industrialização e desenvolvimento), que desde a implantação da ditadura, em 1964, mostrava a ampliação do controle estatal sobre a escola (SANFELICE, 2008).
Em 1970, inicia-se, nos Estados Unidos (a partir das ideias de Paulo Freire), a crítica ao paradigma técnico-linear, ao mesmo tempo em que o Brasil esforça-se para implantar um programa de educação através da elaboração, pelas unidades da Federação (os estados) dos Guias Curriculares (GERALDI, 1994).
O Estado Mínimo, com base em um governo neoliberalista, no qual cada indivíduo deve fazer por si, através do trabalho, seu capital (PACHECO, 2000), não garante a educação de qualidade, mantém o mínimo; poucos conseguem “dominar” os conhecimentos e as habilidades necessários para serem aprovados em processos de seleção impostos pela sociedade.
Segundo Arroyo (2011) as políticas e reorientações curriculares seguem o movimento do mercado e o Estado atua regulando, controlando e subsidiando o processo educacional, como uma força para garantir o processo da produção e a economia, reproduz as relações sociais e a divisão de trabalho, exigidas pela sociedade capitalista, através de leis, mídia, propriedade e família.
Ao estabelecer uma proposta curricular, busca-se ter o controle técnico da vida. Trata-se de manter o interesse dos dominantes em primeiro lugar. Os responsáveis políticos, técnicos e especialistas produzem e oferecem aos dominados conhecimento, para que esses construam sua própria visão de mundo, aceitando o conhecimento como natural e inquestionável (APPLE, 1989).
Resumindo, a política curricular é determinada por confrontos ideológicos e perspectivas econômicas. Os próprios termos utilizados para a política educacional, como: prioridade, contratos, projetos, explicam a influência direta de instituições, como o Banco Mundial, envolvendo forças econômicas e sociais (mercado/negociações e governo).
Nesse contexto, atuam as redes sociais, dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo, através de um processo de influências, que podem ser pelo fluxo de ideias (através de periódicos, livros, conferências) ou por patrocínio de órgãos, como o Banco Mundial, a Organização para o Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo Monetário Internacional (FMI), que oferecem “soluções e recomendações”. Essas influências são recontextualizadas, reinterpretadas pelo Estado e aplicadas no sistema educacional. A política curricular é escrita fora da realidade das salas de aula. Como Arroyo (2011, p.13) propõe: “o currículo é um território em disputa”. Por ser o espaço que estrutura a função da escola, é normatizado, inovado e adquire novos significados. A política educacional vigente, no Brasil, deixa de lado a participação da escola e dos professores na construção e elaboração de propostas, programas e projetos, que serão aplicados e vivenciados no contexto escolar e terão nos professores seus implementadores (ABICALIL, 2002).
O conhecimento vem se tornando cada vez mais dinâmico e complexo, e a sociedade, a partir dele, busca desenvolver Ciência e Tecnologia, de modo a tornar- se uma “nação grande entre as economias”. Essa apropriação do conhecimento entra em disputas sociais e políticas, envolvendo a dominação e a subordinação de grupos sociais, étnicos, raciais, de gênero, do campo e da periferia, conforme esses grupos se organizam em “ações e lutas por direitos e conhecimento e aumentam seu acesso às escolas” (ARROYO, 2011, p.15).
Desse modo, a política curricular explicita a relação de poder (dominação/subordinação) e suas novas reorientações estão pautadas pelas exigências que o mercado impõe para aqueles que nele ingressam, através de suas competências e dos resultados em avaliações para cargos ou empregos, numa hierarquia estabelecida pela própria sociedade.
Vivemos, atualmente, um momento em que o sistema educacional é frequentemente avaliado, interna e externamente (ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, Prova e Provinha Brasil, SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos). Os resultados dessas avaliações refletem, diretamente, na reorientação dos currículos, principalmente porque essas avaliações servem para quantificar e qualificar os conhecimentos e as habilidades necessários para o mercado econômico.
Desde os anos de 1990, com a implementação de uma cultura da avaliação externa, as propostas e currículos escolares preocupam-se com o sucesso dos estudantes nas avaliações e não em promover a autonomia do indivíduo (ALBUQUERQUE, 2008). Arroyo (2011) aponta a necessidade de ir além da diversidade que se coloca na elaboração do currículo, o qual, através de diretrizes, grades, núcleos, cargas horárias, o aumento da avaliação do que se ensina (por políticas nacionais e internacionais, como já mencionado), traz a configuração do poder, o interesse de avaliar de modo tão minucioso e a tendência por um currículo único, medido através de parâmetros únicos.
Conforme Mainardes (2006), é importante analisarmos as políticas públicas educacionais desde a formulação inicial até sua implementação na prática da sala de aula e seus efeitos. Ao estudar questões sobre o currículo, investigamos a
intenção e a realidade, ou seja, a teoria e a prática. Em outras palavras, podemos perceber que há um currículo oficial, aquele determinado no papel, num programa, e o currículo real, aquele que se faz na prática das salas de aula (KELLY, 1981).
Mainardes (2006) indica que Ball e Bowe (1992) tentaram caracterizar o processo político relacionado às políticas públicas, introduzindo a noção de um ciclo, composto de três facetas: a primeira é a política proposta, oficial, aquela que revela a intenção do Governo, assessorias, departamentos educacionais, burocratas responsáveis em implementá-las, as escolas e as autoridades locais. A segunda é a política de fato, constituída pelos “(...) textos políticos e legislativos que dão forma à política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam colocadas em prática” (MAINARDES, 2006, p.49). A terceira faceta é a política de uso, referente aos discursos e às práticas, os quais emergem pela implementação da política pelos profissionais que as colocam em prática (no caso das políticas educacionais - os professores).
Por perceberem que existem várias intenções e disputas que influenciam o processo político e as facetas rígidas, Ball e Bowe (1992, citados por Mainardes, 2006) consideraram que os professores não são totalmente excluídos do processo de formulação e implementação das políticas educacionais. Ainda indicam a importância da interpretação ativa que os professores fazem para relacionar os textos das políticas à sua prática. O que envolve identificar processos de resistência, acomodação, subterfúgios e conformismos emergentes entre o texto da política e o trabalho dos professores.
Em outras palavras, a implantação e implementação de um currículo (embasado em política pública educacional que o originou) deve ser mais do que a organização de conteúdos e metodologias, ele deve permitir desenvolver a criticidade, cabendo à sociedade como um todo, contribuir para sua construção (SCOCUGLIA, 2005), particularmente, aqueles que com ele trabalham diretamente nas salas de aula: os professores.