Para esta análise, foram considerados inicialmente os planos de ação que fundamentaram as parcelas principais recebidas pelas escolas de Belo Horizonte. Posteriormente, algumas escolas receberiam uma nova parcela de recursos do PDE-Escola denominada como parcela complementar.
Em um documento sobre o PDE-Escola, constam informações relativas à parcela complementar.
A maioria das escolas priorizadas pelo PDE-Escola em 2009 finalizou o seu plano no último semestre daquele ano e encontra-se atualmente na fase de implementação. Por esta razão, o MEC buscou viabilizar mecanismos que facilitassem o acesso à parcela complementar, sem a necessidade de revisão completa do plano aprovado. Neste sentido, foi feita uma análise na base de dados do programa, identificando nos Planos de Ações Financiáveis (PAF‘s) as ações pedagógicas mais recorrentes indicadas pelas escolas, ligados a dois critérios de eficácia: ‗ensino e aprendizagem‘ e ‗resultados‘. (BRASIL, 2010).
De acordo com a classificação dos itens financiáveis, os PDEs-escola das 93 escolas analisadas apresentaram as seguintes demandas de recursos subdividas em custeio e capital (ver também ANEXO F).
TABELA 1
Itens selecionados pelas escolas e financiáveis na parcela principal estabelecida pelo Ministério da Educação.
Recursos demandados como despesas de custeio
Nº Escolas que apresentaram
demanda
Percentual de escolas
1.1. Material de Apoio pedagógico 86 92,5%
1.2. Material de laboratório 9 9,7%
1.3. Material esportivo 37 39,8%
1.4. Material de apoio às atividades do acompanhamento
pedagógico – Programa Mais Educação; 4 4,3% 1.5. Material de apoio às atividades sobre meio ambiente –
Programa mais Educação 1 1,1%
1.6. Material de apoio às atividades de esporte e lazer – programa
mais educação; 2 2,2%
1.7. Material de apoio às atividades de cultura e arte – programa
mais educação; 7 7,5%
1.8. Assinatura de periódicos e anuidades; 33 35,5% 1.9. Manutenção e conservação de equipamento; 7 7,5% 1.10. Contratação de serviços para comunicação em geral; 6 6,5% 1.11. Contratação de serviços para formação dos profissionais da
escola para: palestras, cursos, seminários, workshops; 83 89,2% 1.12. Serviços de monitoria do programa mais educação; 15 16,1% 1.13. Contratação de serviço de informática, instalação de
equipamento, pequenas construções, reparos na rede elétrica e hidráulica e instalações físicas;
21 22,5% 1.14. Contratação de serviços gráficos; 65 69,9% 1.16. Contratação de serviço de transporte. 55 59,1% 1.17. Contratação de serviços para montagem de armários, murais,
etc; 13 14,0%
Total de demandas relacionadas a custeio e de escolas pesquisadas 433 93 Fonte: Plano de Ação/ PDE-escola de 93 escolas municipais de Belo Horizonte, 2009.
Para as escolas de Belo Horizonte os itens de custeio com maior incidência de demanda por financiamento foram: material de apoio pedagógico – 92,5% –, contratação de serviços para formação de professores (assessorias diversas) – 89,2% – e contratação de serviços gráficos, com o percentual de 69,9%.
A grande demanda por material de apoio pedagógico expressa a concepção das escolas municipais sobre a relação entre recursos/ meios e qualidade da educação. Há, também, uma grande solicitação de contratação de serviços de transporte – 59,1% de demanda. Tanto a solicitação por transporte (justificado nos PDEs-escola para a realização de excursões, passeios e visitas técnicas com alunos), tanto por materiais de apoio pedagógico, demonstra que as escolas em questão avaliam que recursos e meios são necessários para se atingir a melhoria de resultados. As orientações do PDE-escola, referendadas nos estudos
sobre Escola Eficaz, apontam para estratégias pedagógicas diferenciadas como elementos necessários ao bom desempenho escolar (BRASIL, 2006). A demanda por transporte e por recursos pedagógicos demonstra que as escolas municipais de Belo Horizonte também atribuem significado a esta concepção.
Os PDEs-escola analisados indicam uma grande demanda por ―Contratação de serviços para formação dos profissionais da escola para: palestras, cursos, seminários, workshops‖ – 89,2%. A preocupação com a formação é expressa no PAR/ PBH na dimensão 2 – Formação de professores e de profissionais de serviços e apoio escolar. Entretanto, no PAR/ PBH a ênfase é dada para a formação continuada de professores que atuam na educação infantil, para gestores e professores que atuam em educação especial e para os profissionais de apoio e serviços escolares – auxiliares e bibliotecas. Na solicitação das escolas apresentadas no PDE-escola a formação, em serviço, é posta para as áreas curriculares avaliadas pelo SAEB e para as demandas próprias da escola – elaboração ou reelaboração dos projetos políticos pedagógicos, redefinição dos currículos, palestras para pais e comunidade escolar. No PAR/ PBH a demanda por formação é satisfeita através da adesão aos programas do MEC – PRO-FUNCIONÁRIO, UAB, programa de educação inclusiva da SEESP, Programa Nacional de formação continuada à distância nas ações do FNDE. Porém, no PDE-escola, esta formação torna possível a contratação de serviços do setor privado para prestação de assessorias e formação. Maroy (2008) ao explicar a regulação por quase-mercado justifica que esta é caracterizada por privilegiar a atuação de operadores privados sobre a educação por meio do crescente incentivo do Estado. Podemos inferir, então, que o PDE-Escola corrobora para a implantação de novos mecanismos de regulação no interior das escolas públicas. A formação dos profissionais da Educação, tanto no PAR, quanto no PDE-escola, é associada à
qualidade da educação, enfatizando a regulação por desempenho.
A grande demanda por solicitação de serviços gráficos (69,9%) pode ser interpretada como tentativa das escolas em divulgar seus resultados, através de publicações a comunidade externa e interna. Esta ação está prevista no PAR-PBH na dimensão 1 – gestão educacional – na área dois, onde a equipe técnica da PBH explicita a demanda: ―Produzir material para divulgação ampla dos resultados das avaliações do MEC e discussão com a comunidade escolar.‖ (PAR/PBH, 2007). A preocupação da equipe de elaboração do PAR na divulgação dos resultados, acompanhada pelas equipes de sistematização das escolas ao
elaborarem seus planos, explicita o que Ball (2002, p. 9) expõe sobre a ―luta pela visibilidade‖, presente nas organizações atuais. A elaboração de relatórios, a divulgação de resultados, faz parte de novas formas de regulação que formam uma nova subjetividade, preocupada com o desempenho (BALL, 2002, p.11).
TABELA 2
Itens selecionados pelas escolas e financiáveis na parcela principal estabelecida pelo Ministério da Educação.
Despesas de Capital: Nº Escolas Percent.
2.1. Material e equipamento de apoio pedagógico 62 66,7%
2.2. Máquina e equipamento 75 80,6%
3. Utensílios de escritório e mobiliário 22 23,7% 4. Equipamentos para horta
4 4,3% Fonte: Plano de Ação/ PDE-escola de 93 escolas municipais de Belo Horizonte, 2009.
O quadro de itens de despesas de capital aponta, como mais recorrente a solicitação por máquina e equipamento – 80,6%. Em seguida, encontramos a demanda por material e equipamento de apoio pedagógico – 66,7%. Tais demandas, tanto em relação a bens de custeio, quanto em relação aos bens de capital, explicitam que para as escolas municipais de educação, recursos escolares associam-se à qualidade do ensino.
Mesmo que desde 2003, pelos projetos de ação pedagógica a solicitação por bens de custeio e capital seja possível de ser elaborada pelas escolas em suas propostas, no PDE- escola esta solicitação é priorizada, traduzindo que os meios são interpretados pelas escolas como necessários para se atingir os fins.
No quadro a seguir, estão dispostos os objetivos estratégicos mais recorrentes nos planos das escolas e as metas que lhes são associadas.
QUADRO 16
Objetivos mais recorrentes nos PDEs-escola da rede municipal de Belo Horizonte/ 2009
Objetivos estratégicos recorrentes Metas associadas
Nº de ocorrências
nos PDEs- escola analisados
A. Elevar o desempenho acadêmico
1) elevar resultado do IDEB 13 2) elevar resultados medidos pela escola 28 3) adotar projetos de intervenção pedagógica 35 4)reelaborar o projeto político pedagógico e o
currículo 38
5) investir na formação/capacitação de
professores 27
6) investir em novas práticas pedagógicas,
metodologias 62
7) aquisição de materiais/ equipamentos 37 B. Construção do projeto político pedagógico/
proposta pedagógica/ organização escolar
1) reformular a proposta pedagógica 21 2) reestruturar o plano curricular 15 C. Melhorias na dependência da escola 1) investir no clima escolar 18 D. Incentivo da participação da família e da
comunidade
1) elevar os resultados 14 2) melhorar o clima escolar 32 E. Melhorar a gestão da escola 1) capacitar a equipe escolar 19 Fonte: Plano de Ação/ PDE-escola de 93 escolas municipais de Belo Horizonte, 2009.
O objetivo explícito do Ministério da educação para a formulação do PAR e do PDE-escola é a elevação do rendimento/desempenho escolar medido pelo IDEB. As escolas municipais de Belo Horizonte ao elaborarem seus PDEs-escola associam o objetivo de melhoria do desempenho às metas que expressam meios, cuja presença é considerada como mais eficaz. Nesse sentido, grande parte dos PDEs-escola analisados consideram que a existência de meios adequados é condição necessária para a melhoria do desempenho.
Os principais itens selecionados pelas 93 escolas de Belo Horizonte em 2009 se articulam, parcialmente, com o PAR-PBH formulado no ano de 2007. Isto se verifica uma vez que no PAR-PBH a prefeitura não prioriza a área da dimensão em que estão dispostas as ações relativas aos recursos pedagógicos – dimensão da Infraestrutura e dos recursos pedagógicos.
O quadro a seguir demonstra a relação entre os termos mais recorrentes apurados nesta pesquisa.
QUADRO 17
Relação entre objetivos estratégicos do PDE-escola da rede municipal, itens de custeio e demandas do PAR/ PBH Itens de custeio mais demandados nos PDEs- escola
Três principais objetivos estratégicos a serem atingidos constantes no PDE das escolas
Solicitação correspondente no PAR PBH Dimensão do PAR/PBH 1 Elevar o desempenho acadêmico 2. Incentivo da participação da família e comunidade 3. Construção/ reelaboração das propostas pedagógicas Material de apoio pedagógico
Solicitado Solicitado Solicitado Não solicitado
Dimensão 4 – infraestrutura e recursos pedagógicos, não priorizados no PAR-PBH. Dimensão 1 – gestão educacional - apresenta a necessidade de ―implantação de propostas pedagógicas pelas escolas‖. Contratação de serviços para formação de profissionais Solicitado (Formação/ capacitação de professores em serviço) Solicitado (Contratação de palestrantes para pais e comunidade escolar) Solicitado (Contratação de assessorias para elaboração das propostas pedagógicas) Consta formação inicial e continuada de professores e profissionais da escola, por adesão
a programas do MEC. Dimensão 2 - Segundo a PBH, é necessário investir na formação para garantir a qualificação dos profissionais. Contratação de serviços gráficos
Solicitado Solicitado Solicitado Solicitado
Dimensão 1 - Consta a divulgação dos resultados das escolas e do sistema na área dois da Gestão Educacional. Fonte: PAR/ PBH/2007 e PDE‘s-escola da rede municipal/2009.
A liberdade de escolha dos meios, a flexibilidade dada à gestão dos recursos, é observada na diversidade de demandas apresentadas pelas escolas, embora seja possível observar uma convergência das solicitações apresentadas nos PDEs-escola (ANEXO F). A
flexibilidade e autonomia podem ser analisadas sob a perspectiva das reformas educacionais
em curso no país desde a década de 1990. Para Ball (2002, p. 5) dar maior liberdade de gestão de recursos as escolas não se trata de desregulação do Estado, mas sim da emergência de um novo modo de regulação menos visível. Este autor expõe que o objetivo é ―encorajar os
gestores a centrarem a sua ação nos resultados, dando-lhes flexibilidade e autonomia no uso de recursos humanos e financeiros.‖ (BALL, 2002, p.6).
No entanto, tal liberdade e flexibilidade são relativizadas, em função de procedimentos pré-determinados na elaboração dos planos e da escolha entre um leque limitado de recursos. Fonseca, Toschi e Oliveira (2004, p. 197) enfatizam que embora o PDE- escola tenha como premissa assegurar a autonomia escolar, estabelece ―estratégias de cunho gerencial, normativo e centralizador‖. Tais estratégias caracterizam a presença de modos de regulação de matriz burocrática no sistema educacional.
REGULAÇÃO OU REGULAÇÕES: A EMERGÊNCIA DE NOVOS E OS VELHOS MODOS DE REGULAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
Maroy (2008) argumenta sobre a emergência de dois novos modos de regulação dos sistemas educacionais. O primeiro, denominado regulação por resultado, caracteriza-se por basear-se no aumento da legitimidade da avaliação sobre os sistemas. O que importa neste novo modelo de regulação, segundo este autor, é a valorização dos resultados, a busca da eficácia. Este contrapõem-se à regulação de matriz burocrática, uma vez que a racionalidade instrumental visa a fins e não mais enfatiza os meios. Segundo Maroy (2008, p.575), os procedimentos e as regras são submetidos ao alcance de resultados. Um segundo modo de regulação é denominado por Maroy (2008) de regulação por quase-mercado. É caracterizado por privilegiar a atuação de operadores privados sobre a educação por meio do crescente incentivo do Estado à oferta privada dos serviços educacionais nos sistemas de ensino.
Na mesma linha de análise, Barroso (2005) discute a presença da regulação institucional, normativa e de controle e da regulação situacional, ativa e autônoma. Para Barroso (2005, p. 730) a regulação institucional ―põe em evidência, as dimensões de coordenação, o controle e influência exercidas pelos detentores de uma autoridade legítima‖. No caso da regulação situacional, esta se caracteriza pela capacidade autônoma dos atores em um dado território de agir em face de um conjunto de regras e de seus condicionantes, provocado pelas ações e articulações de diferentes atores que convivem e modificam estas regras (BARROSO, 2005, p. 730).
Este estudo demonstra a prioridade estabelecida com a divulgação do Plano de Desenvolvimento da Educação pelo Ministério da Educação em 2007 da regulação por desempenho/resultado do sistema educacional. Para o MEC, cabe à União a indução de ações no âmbito dos municípios (a atuação com os estados subnacionais é secundarizada) capazes de promover melhores resultados educacionais medidos pelo IDEB. Quanto ao mecanismo de indução por excelência, este envolve a assistência técnica e financeira do Ministério.
Entretanto não se trata mais da seleção de projetos elaborados de forma autônoma pelas escolas ou sistemas municipais. Mecanismo de regulação de matriz burocrática acha-se materializado nos sistemas online de solicitação da assistência do Ministério (SIMEC),
mediante procedimentos pré-estabelecidos para diagnóstico e planejamento educacional no âmbito do município (PAR) e das escolas (PDE-escola).
O recebimento de verbas diretamente da União para escolas públicas por meio da elaboração de projetos educacionais que visem à melhoria de resultados demonstra o novo mecanismo de intervenção da União nas escolas. O fortalecimento da autonomia e o aumento da responsabilidade das equipes escolares sobre a gestão dos recursos financeiros estão cada vez mais condicionados ao alcance de metas e resultados educacionais medidos pelo IDEB.
O repasse de recursos da União para as Unidades Escolares, ou melhor, para as Caixas Escolares, constituídas como unidades executoras que recebem e executam os recursos transferidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, teve início em 1995 com o Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. O PDDE tinha por objetivo estimular a autonomia gerencial, sem preocupação com a articulação com resultados educacionais pelas instituições escolares. Seu repasse estava condicionado às prestações de contas das Caixas Escolares ao Departamento Financeiro das Secretarias de Educação (PERONI & ADRIÃO, 2007: 49-51).
Neste sentido, o PDE-Escola, introduzido com o FUNDESCOLA, traz mudanças na forma de repasse de recursos, pois está sujeito a aprovação de projetos educacionais que visem à melhoria de resultados.
Este estudo demonstrou que o PDE-Escola está articulado a outras ações intergovernamentais, resultado do processo de emergência do modo de regulação do sistema educacional fundamentado no desempenho. Nesse período, desde a década de 1990 aos dias atuais, um novo modelo de gestão da res pública e dos sistemas públicos de educação básica irá fundamentar-se nos princípios da regulação por desempenho.
Desse modo a elaboração do PAR pelos municípios e do PDE pelas escolas responde à disseminação desse novo modo de regulação. Entretanto, como salientam tanto Maroy (2008) quanto Barroso (2005), trata-se da hibridização dos modos de regulação.
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