Exposure Control”; The aim of the study is to investigate the technological feasibility of a biological aerosol collector for Individual Soldier Protection;
H. Project 7 CSR Development Team: “Biological Residue Detection System for Decontamination Control”
Buscaria uma especialização, para compreender os fundamentos e a realidade da EJA, e também para ir à procura de formas mais eficientes de trabalhar os conteúdos matemáticos, tópicos esses que não tive em minha formação (Questionário professor–51).
O propósito de ir em busca de uma formação continuada em Matemática para a Educação de Jovens e Adultos, segundo os escritos dos professores de Matemática, está direcionado à vontade de contornar as lacunas deixadas pela formação inicial, e isso em dois aspectos: primeiro, abordar os conteúdos matemáticos com as novas alternativas metodológicas para o ensino de Matemática que sejam condizentes com as especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino; e segundo, aprimorar os fundamentos teóricos sobre a EJA.
Além do deficit da formação inicial, podemos perceber que a trajetória docente e as experiências marcadas por lembranças mal sucedidas com o ensino noturno, em particular com EJA, também induzem o professor de Matemática a buscar uma especialização nessa modalidade de ensino:
A evasão nas minhas aulas, a quantidade de alunos com notas baixas e o índice de reprovação em Matemática todos os anos, me levaria a fazer uma especialização na EJA, para melhorar minha prática docente e contribuir para que esses alunos cheguem ao fim de seus estudos
(Questionário professor–53).
Ao indagarmos sobre a formação continuada para a modalidade de ensino EJA, é necessário procurarmos entender os escritos dos próprios sujeitos: os professores de Matemática que se encontram em pleno exercício da docência. São eles que devem apontar as necessidades de mudança, expor os principais problemas enfrentados em turmas da EJA, revelar as dificuldades específicas do processo ensino-aprendizagem de Matemática, com o intuito de atuar de forma significativa em sala de aula, e assim contribuir para a permanência desses alunos no ambiente de aprendizagem. O processo de formação continuada precisa ser de interesse inerente do professor atuante, levando em conta os problemas enfrentados no ambiente de ensino.
Dessa forma, a busca por uma especialização em Educação Matemática para a modalidade em estudo é uma importante contribuição para o desenvolvimento da docência, na medida em que as experiências e os modos de agir são socializados e reproduzidos em formas particulares de atuar junto aos jovens e adultos.
O quadro seguinte traz três eixos de análise, encontrados nas respostas dos professores pesquisados, sobre os motivos que os levariam a fazer uma especialização em Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos.
QUADRO 6. Motivos que levariam o professor a fazer uma especialização na EJA31
Fonte: Dados coletados do questionário aplicado em 2012 aos professores da EJA em Belém do Pará.
Os dados apontam três eixos de análise produzidos a partir das respostas dos docentes: 1) as alternativas metodológicas para a EJA – vinte e oito professores apontaram que um dos motivos que os levariam a optar por um curso de especialização seria conhecer novos métodos de ensino, com o intuito de trabalhar os conteúdos matemáticos de acordo com as características específicas dos alunos jovens e adultos; 2) Aprimorar os conhecimentos sobre a EJA – dezesseis professores escreveram que a intenção em procurar um curso de especialização é decorrente de conhecer os fundamentos teóricos da modalidade de ensino; 3) Não fariam – doze professores afirmaram que no momento não haveria interesse em fazer uma especialização na área da Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos.
A seguir são apresentados os eixos de análise acompanhados de escritos selecionados sobre os motivos de escolha por um curso de formação continuada.
Alternativas metodológicas para atuar na EJA
Tenho vontade de conhecer novas maneiras de ensinar os conteúdos matemáticos, às vezes sinto que os alunos não entendem o que estou tentando explicar, uma especialização, me ajudaria ter uma aula melhor, pra mim e para eles(Questionário professor–21).
Procurar novas metodologias para desenvolver melhor minha aula de Matemática (Questionário professor–04).
Em busca de novas alternativas metodológicas que trabalhe com as particularidades dos alunos da EJA (Questionário professor–01).
A maioria dos jovens e adultos que retomam os estudos já tiveram experiências negativas com o saber matemático. Portanto, as concepções que têm sobre a Matemática, assim como sobre seu papel como alunos, são fatores cruciais para a aprendizagem na EJA. Segundo Fonseca (2007, p. 38):
A inadequação dos procedimentos e das posturas pedagógicas mobilizadas no ensino de Matemática para jovens e adultos pode assumir uma caráter distinto desse que aqui caracterizamos como uma infantilização das atividades e abordagens propostas para alunos jovens e adultos.
Nessa perspectiva, os jovens e adultos encontram dificuldade em aprender o que os professores ensinam e na forma como ensinam. Há um descompasso entre o que se oferece e o que se exige deles. Segundo Fonseca (2007, p. 37):
O ensino de Matemática poderá contribuir para um novo episódio de evasão da escola, na medida em que não consegue oferecer aos alunos e às alunas da EJA razão ou motivação para nela permanecerem e reproduz fórmulas de discriminação etária, cultural ou social para justificar insucessos dos professores no processo de ensino aprendizagem.
A aprendizagem de Matemática desenvolve-se melhor num contexto de interações, de troca de ideias e saberes, de construção coletiva de novos conhecimentos. Evidentemente, o professor tem um papel muito importante como mediador e orientador dessas interações. No entanto, é importante que os alunos de EJA percebam que, pela cooperação na busca de soluções de problemas, podem aprender com seus pares e, também, ensinar (BRASIL, 2002, p. 19).
Para Fonseca (2007, p. 54), a aprendizagem Matemática justifica-se como sendo uma ―oportunidade de fazer emergir uma emoção que é presente, que comove os sujeitos, enquanto resgata (e atualiza) vivências, sentimentos, cultura e, no processo de confronto e reorganização, acrescenta mais um elo à história da construção do conhecimento matemático‖.
Educar é seduzir seres humanos para o prazer de conhecer. Os alunos jovens e adultos têm direito a essa sedução do conhecimento e esse deve ser construído de modo que possam crescer como sujeitos de seu processo histórico, como cidadão e como seres humanos (POSSANI, 2007).
De acordo com os professores sujeitos da pesquisa, no primeiro contato com os alunos da EJA, eles tendem a reproduzir experiências que vivenciaram com alunos do ensino regular. No entanto, através da vivência com alunos jovens e adultos, na experiência que foi se constituindo no exercício da docência, na formação em serviço, vão paulatinamente construindo uma metodologia própria para atuar na EJA. A Formação Continuada se mantém ainda no nível da ―formação individual‖, mediante a qual o professor procura, de forma isolada, melhorar suas práticas de sala de aula (GAMA e TERRAZZAN, 2007, p. 15).
Durante anos repassei os conteúdos da mesma maneira em qualquer modalidade de ensino, foi na experiência de professora em perceber as dificuldades de aprendizagem dos alunos da EJA, que percebi que precisava mudar (Questionário professor–56).
Essas questões e situações são percebidas e consideradas na pesquisa de Sepúlveda (2004, p. 80) e a autora afirma que ―na prática com alfabetização de adultos tem-se percebido que o educador sem formação específica em EJA tem se autoformado na prática do seu universo escolar e ensinado e aprendido com os educandos, no exercício das aulas ministradas‖.
A busca por uma especialização em Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos está relacionada aos problemas, carências e deficiências encontradas ao longo da carreira docente pelos professores, no desenrolar do seu ensino, com a modalidade em questão. Para Arroyo (2006, p. 40), quando os educadores travam contato com a realidade dos alunos jovens e adultos, ―novos métodos, tempos, relações humanas e pedagógicas se instalam‖. Em
função disso, os saberes escolares, as disciplinas e os currículos serão interrogados (SANTANA, 2010).
Aprimorar o conhecimento sobre a EJA
O que falta pra mim é entender o que é a EJA, suas teorias, concepções e trajetórias históricas, isso facilitaria. Talvez buscasse uma especialização para conhecer melhor essa modalidade (Questionário professor–14).
Segundo Fontana (1997, p. 70), ―teorias constituem um corpo de conhecimentos sistematizados sobre a realidade, uma espécie de lente através das quais se olha o mundo‖. Sob esse aspecto, as teorias podem ser usadas como lentes para analisar, interpretar e compreender a prática que se realiza na dinâmica das interações, as quais ocorrem no ambiente educacional e, portanto, teoria e prática se articulam dinamicamente, marcando decisões e modos de agir.
A Educação de Jovens e Adultos, historicamente, foi se constituindo como uma modalidade de ensino com vistas a práticas educativas fragmentadas. A formação continuada pode constituir-se, a princípio, como um fundamento teórico, uma proposta investigativa cujo processo implica melhorar e mudar o trabalho docente, promovendo a oportunidade de construir e reconstruir conhecimentos, transformando, de fato, as relações cotidianas entre os professores, alunos e sociedade (MARASCHIN, 2006).
Os relatos dos professores mostram que a fundamentação teórica sobre a EJA tem o intuito de redefinir os significados sobre a modalidade em estudo, o que pode vir a contribuir para prática docente voltada aos moldes da Educação de Jovens e Adultos.
A formação continuada precisa estar relacionada com as práticas cotidianas dos professores envolvidos, de modo a garantir uma melhoria constante quando articulada com um processo de reflexão crítica. ―Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática‖ (FREIRE, 1999, p. 43-44).
Um dado significativo na pesquisa corresponde aos professores que, por alguns motivos, como tempo de serviço, acomodação ou falta de exigência governamental, não optariam por uma especialização em Educação de Jovens e Adultos, direcionada ao ensino e à aprendizagem de Matemática.
Tenho mais de 10 anos de EJA tudo o que eu tinha de aprender, já aprendi, não é uma especialização que irá mudar minha forma de ensinar, estou satisfeito assim (Questionário professor–35).
Eu nunca fui cobrado nem pela SEDUC, nem pelos diretores de escola em que dei aula na EJA, por não ter uma especialização nessa área, não é agora preste a me aposentar que vou estudar novamente (Questionário professor–21).
Para Lapo e Bueno (2003, p. 74), ―do mesmo modo que o se tornar professor é um processo contínuo, pelo qual o indivíduo se constrói como professor, também o deixar de ser professor‖. Para as autoras, a dificuldade reside em saber em que momento esse processo se inicia.
Na busca por compreender as respostas dos docentes, verificamos com mais detalhe o perfil de cada um e encontramos professores inseridos na faixa etária de mais de 30 anos e todos com tempo de serviço superior a 10 anos.
Com base no relatório sobre a ―Formação continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros (2011)32, da Fundação Carlos Chagas, o documento apresenta a formação contínua pautada pelo ciclo de vida profissional, sem focar diretamente na formação inicial, mas também como uma iniciativa de caráter pessoal, ligada à trajetória docente, mais precisamente ao ciclo de vida profissional.
A pesquisa apresenta alguns estudos que apontam que nem sempre a vida profissional é algo ascendente. Pautados nas ideias de Mevarech (1993, 1994, 1995), que desenvolveu vários estudos contrastando a atividade de professores iniciantes com a de experientes, segundo Davis, Nunes e Almeida (2011, p. 19), a carreira docente no relatório:
Implica, mais frequentemente, o aparecimento de fases de desorientação, marcadas por experiências regressivas e negativas, por sentimentos de anomia e de rebaixamento da autoimagem, que precisam ser entendidos em sua fenomenologia e receber auxílio adequado para que sejam devidamente canalizados, ensejando mudanças subjetivas e objetivas. Caso isso não ocorra, essas vivências acabam por converter-se apenas em experiências duras e sofridas, que podem paralisar – e quase sempre o fazem – o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.
O relatório sobre a formação continuada de professores apresenta os estudos de Fessler (1995), Fuller e Brown (1995) e Gregorc (1973), que apostam na ideia de conhecer os estágios que compõem a carreira docente, e assim identificar as necessidades e carências que os professores vivem. Dentre os cinco estágios apontados pelos pesquisadores, identificamos os professores, em particular os que fazem parte da pesquisa, nos dois últimos, chamados de estágio
intermediário da carreira e a etapa da maturidade:
O estágio intermediário da carreira, momento em que o professor procura harmonizar as pressões da fase anterior com suas próprias ideias acerca do magistério. Observa-se que, nessa etapa, os professores se distribuem entre dois polos opostos. No positivo, estão os que se sentem confortáveis no ofício, satisfeitos com os resultados que obtêm junto aos alunos, felizes com seu ambiente de trabalho, que permite e incentiva trocas constantes, seja com o grupo-classe, com os colegas ou com os gestores. Outros, entretanto, adotam uma posição menos favorável diante da docência. Os que aí se situam não estão certos de que optaram corretamente pelo magistério e estão insatisfeitos com a carreira docente, considerada desgastante; Finalmente, há a etapa da maturidade – que se estende até a aposentadoria, na qual os professores tendem a sentir-se seguros na profissão, independentemente de como a veem. Nesse momento, é como se não tivessem mais desafios a superar, nem nada de muito novo a aprender. Conseguem identificar pontos positivos e negativos na carreira docente. É o momento em que o perfil dos docentes se torna mais homogêneo, sendo difícil discernir suas especificidades (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011, p. 19).
Analisando as respostas dos professores, como ―já estou para me
aposentar [...]‖ ou ―ninguém nunca me cobrou por uma especialização”, percebemos um mal-estar33 decorrente do tempo de profissão ou das exigências, muitas vezes, não atendidas:
______________ 33
Por se encontrarem inseridos em uma sociedade que se transforma muito rapidamente e que exige constantes mudanças e adaptações, eles se sentem insatisfeitos ao não conseguirem dar conta das exigências que lhes são feitas no campo profissional. As exigências nem sempre são claramente explicitadas e entendidas pelos professores, mas são sentidas mediante a percepção de que as coisas na escola não estão indo bem, de que por mais que se esforcem não conseguem atingir um nível de excelência exigido pela sociedade a ponto de reverter a situação de precariedade profissional em que se encontram (LAPO; BUENO, 2003, p. 77).
Outro aspecto que nos chama atenção nos escritos dos professores é a acomodação pelas atividades docentes, sugerida nas frases ―não pretendo fazer
nenhuma especialização nessa área” ou ―já trabalhei muito e não preciso de especialização”. Para explicar essas expressões, nos reportaremos ao estudo de
Lapo e Bueno (2003), ao apontarem que o termo ‗acomodação‘ é usado quando se pode perceber com maior clareza a manifestação do burnout34. Essa
expressão é utilizada por autores estrangeiros para designar o fenômeno de estresse acentuado dos professores, que vem sendo observado em vários países e que, por isso, tem sido objeto de estudo nos últimos anos:
Burnout é uma forma extrema de alienação específica de papel caracterizada por um sentimento de que o trabalho de alguém é destituído de sentido e que essa pessoa está impotente para realizar mudanças que podem tornar o trabalho mais significativo. Além disto, esse sentimento de falta de sentido e impotência é reforçado por uma crença de que as normas associadas ao papel e à situação são ausentes, conflitantes ou inoperantes, e que essa pessoa está só e isolada entre os colegas e clientes (LECOMPTE; DWORKIN, 1991 apud LAPO; BUENO 2003, p. 94).
Para Lapo e Bueno (2003), a palavra ‗acomodação‘ é entendida como o distanciamento da prática do professor mediante comportamentos de indiferença a tudo o que ocorre no ambiente escolar, ou um tipo de inércia, no sentido de buscar inovações e melhorias no ensino, e um não envolvimento com a atividade docente e com os problemas e as dificuldades no dia a dia da escola:
Nesse caso, não há o distanciamento físico ou um abandono não definitivo da profissão, uma vez que o professor comparece à escola, ministra as aulas, cumpre as obrigações burocráticas, porém executa essas atividades dentro de um limite que representa o mínimo necessário para manter-se no emprego (LAPO; BUENO, 2003, p. 84).
O descontentamento, a insatisfação e a frustração pela prática docente, além de ocasionarem a desvalorização da profissão, ainda podem acarretar desmotivação dos alunos da EJA no decorrer do processo de aprendizagem e dificultar sua permanência no curso, bem como atrapalhar sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, a formação contínua do professor pode apontar, entre outras coisas, para um novo olhar em relação às práticas atuais dos professores e para um desenvolvimento profissional decorrente de uma aprendizagem docente que considere as especificidades desse segmento de ensino.