Ved alvorlige atferdsproblemer er det mange faktorer som har sterk innvirkning på utviklingen og oppstår som oftest som en følge av gjensidig påvirkning mellom barn med risikokjennetegn og deres sosiale miljø. Kjennetegn kan være at barnet har høyt temperament, nevrologiske
forstyrrelser og reguleringsproblemer. Disse barna er ekstra krevende å oppdra. I tillegg vil foreldrenes personlige problemer, herunder stress eller depresjon, være viktige faktorer i denne sammenheng.
De ulike rapporter om situasjonen i skolen som er publisert viser til at tradisjonelle tiltak og tjenester ikke er tilstrekkelig eller effektive nok i arbeidet med å forebygge og redusere elevers problematferd.
Forskere og myndighetene har sett at bruk av programbasert forebygging er nøkkelen til å endre barn og unges atferd i mer positiv retning. Programmet PMTO skal endre foreldrenes ferdigheter som foreldre og programmet PALS skal utvikle lærernes ferdigheter som oppdragere i skolen.
Dette med ønske om at gode ferdigheter hos både foreldre og lærere vil bidra til å redusere betydningen av uheldige miljøfaktorer. Når dette ikke er tilstrekkelig må man trekke inn andre samarbeidsinstanser som barneverntjenesten, pedagogisk psykologisk rådgivningstjenesten (PPT) og i ytterste konsekvens barne- og ungdomspsykiatrien (BUP).
Skoleutviklingsarbeid basert på bruk av programmer er relativt nytt og har overtatt for mer løst organiserte prosjekter med uformell og ofte uforpliktende utprøving av nye metoder.
Det multimodale eller flersidige programmet har vist seg å være mer hensiktsmessige enn unimodale eller ensidige programmer som har et mer avgrenset fokus, fordi barn og unges problemer ofte er sammenvevde. Problemene kan knyttes mot skolefag så vel som til hvordan de fungerer sosialt, og til skole så vel som til familie og venner.
I denne sammenheng kan også nevnes forskjellene mellom deduktive og induktive
utviklingsstrategier. Den deduktive tenkningen går ut på å trekke en slutning fra et enkelttilfelle eller et eksempel fra et generelt prinsipp eller en generell regel. Det kan være en arbeidsmåte der
elevene først får forklart regelen, deretter forsøker de å bruke den i praksis ved hjelp av
eksempler. I den deduktive strategien er det en betydelig frihet for skolen selv å definere mål og innhold i tiltaksprogrammet.
Det induktive går fra de konkrete enkelttilfeller bygd på blant annet erfaringer, eksempler og eksperimenter til en generell helhetlig forståelse eller kunnskap. Det er en arbeidsmåte der elevene slutter seg til regler og prinsipper ut fra eksempler, fakta og iakttagelser.
Dette betyr at det er en utvikling fra en ad-hoc og problemløsende induktiv tilnærming til en mer forebyggende deduktiv strategi der blant annet standariserte og forhåndsdefinerte måter å arbeide på er blitt et supplement (Ogden 2009:116 og Arnesen, Ogden og Sørlie 2006:47).
Det å ta i bruk ulike programmer i sammenheng med forebygging av atferdsproblemer i skolen, er en alternativ tilnærmingsmåte som bygger på forskningsbasert kunnskap om hva som gir ønskede resultater.
2.4.2 Evidensbasert praksis
Denne tilnærmingsmåten omtales som evidensbasert praksis og ivaretar elevers kognitive, skolefaglige, sosiale og emosjonelle behov på en resultateffektiv måte. Ved å bruke
forskningsbaserte kriterier i utvelgelse av program og arbeidsmåter, kan det gjøre at praksis til enhver tid bygger på den best tilgjengelige forskningen (Arnesen, Ogden og Sørlie 2006:44-45).
Arnesen, Ogden og Sørlie (2006) viser til følgende krav til evidensbasert praksis:
1. Målgruppen er tydelig definert gjennom kriterier for hvem tiltak egner seg for, og hvem det ikke egner seg for.
2. Det stilles krav om en standardisert opplæring av formidlerne av tiltaket, i dette tilfelle lærere. Dette for å sikre at de har nødvendig forståelse og de nødvendige ferdighetene for kompetent gjennomføring.
3. Den forskningsmessige praksisen er knyttet til forhåndsdefinerte tiltakskomponenter, prinsipper eller retningslinjer som er beskrevet i en håndbok. Her viser de til
kjernekomponenter som vanligvis er de tiltak som gjennom forskning har vist seg å være nødvendige for at tiltaket skal virke.
4. Kontroll av program eller tiltaksintegritet skal sikre at praksis stemmer overens med det programutvikleren har lagt vekt på. Det går ut på å dokumentere at tiltaket i omfang, intensitet og kvalitet er godt nok til å oppnå positive resultater
De viser også til at PALS-modellen langt på vei innfrir ovennevnte krav som stilles til forskningsbasert praksis (Arnesen, Ogden og Sørlie 2006:45).
3 TEORI
3.1 Innledning
Jeg vil i dette kapittelet trekke frem betydningen av kulturelle forhold i ulike teorier om barns læring, utvikling og sosialisering. Denne forståelsen kan klargjøre hvordan regulering og styring utøver makt og i verste fall motiverer barna til å tilpasse seg også aktiviteter som påtvinger dem negativ identitet. Det sentrale i den teoretiske tilknytningen vil være ulike sider ved sosialisering og kultur. Det vil være viktig å få fram hvilke elementer i kulturen kan ligge til grunn for den samiske kulturs tenke- og handlingsmåter. Dette bringer fram underliggende forhold i en sosialkulturell situasjon der spørsmålet er om vitenskapelige målsettinger i form av
”evidensbasert forskning og praksis” lar seg forene med de eksisterende og tilgjengelige
alternativene brukeren av programmet har. Det kan også være noen alternative forklaringer som ligge i en postmoderne teoretisk og perspektiv tilnærming.
Denne tilnærmingen vil kunne synliggjøre ulike betydninger og aspekter i teorien som vil ha betydning for praktisk pedagogikk i skolen som jeg særskilt er opptatt av å få fram i et analytisk perspektiv.
Denne teorien og kunnskapen vil så bli knyttet opp mot analysen på grunnlag av informantenes beskrivelser av det som kan være konsekvenser ved implementering av standardiserte
programmer i en samisk skole.
I hovedsak vil jeg redegjøre for Hoems (1978) sosialiseringsmodell og trekke frem ulike sider ved Høgmos (1989,2003) forklaringer og forståelse av sosialisering og Skutnabb Kangas (1986) sin beskrivelse av kulturkompetanse..