Na pesquisa a que se procedeu foram escassos os estudos encontrados em que se estabeleceu uma relação entre estes dois conceitos. Ainda assim, procede-se a uma apresentação de alguns exemplos onde o autoconceito e a leitura foram de alguma forma o objeto de análise.
Um estudo levado a cabo por Van Kraayennord e Schneider (1999) dá conta da existência de correlações significativas entre as variáveis metacognitivas, motivacionais e as variáveis de aquisição de leitura.
Ao examinar e comparar bons leitores com maus leitores, concluíram que os dois grupos revelavam diferenças significativas no conhecimento metacognitivo da leitura e na memória, no autoconceito de leitura, no interesse pela leitura e na perceção dos professores acerca das competências de leitura dos alunos. Os autores afirmam, ainda, que um dos mais importantes objetivos numa sala de aula da escola básica deve ser a promoção de leitores ativos, motivados e autorregulados (Van Kraayennord & Schneider, 1999). No seu estudo, os autores tentaram estabelecer uma relação entre a cognição e a motivação no desempenho da leitura. Dele se conclui que os alunos com um melhor conhecimento metacognitivo tinham um nível de autoconceito de leitura
31 mais elevado. Ainda num estudo longitudinal, foi analisada a atitude dos jovens face à literatura juvenil e os seus comportamentos de leitura, com a aplicação do “Model of Planned Behavior” (MPB) de Ajzen (1991, citado por Kraayennord & Schneider, 1999) a um grupo de adolescentes do ensino secundário. Os valores preditivos dos comportamentos face à leitura são cognitivos, afetivos, intencionais e de norma subjetiva. Os autores concluíram que, ao contrário do que tinham concluído num outro estudo em 2002, a magnitude das relações entre os vários aspetos do MPB se alteravam com a idade. Na verdade, os preditores de controlo e norma subjetiva revelaram ter uma relação muito frágil com o preditor intenção no primeiro estudo. Enquanto os alunos do primeiro estudo revelaram resultados mais elevados nos preditores comportamentais cognitivos, afetivos e intencionais, os do estudo mais recente revelaram elevadas médias nos preditores de norma subjetiva. Assim, à medida que os alunos crescem, os aspetos afetivos e de controlo tornam-se preditores mais importantes dos comportamentos de leitura do que a norma subjetiva. Os comportamentos face à leitura decrescem com a idade, situação que não se verificou nas raparigas, alunos com pais de um nível sociocultural mais elevado, alunos oriundos de um ambiente cultural mais sofisticado e com maior apoio escolar. Os alunos que revelaram melhores índices nas atitudes face à leitura demonstraram ter melhor vocabulário (Kraayennord & Schneider, 1999).
2.1.10. O PISA
PISA (Programme for International Student Assessment, ou Programa de Avaliação Internacional de Estudantes) é um estudo lançado pela OCDE (Organização para o Desenvolvimento e Cooperação Económico), em 1997, que procura avaliar os conhecimentos e as capacidades adquiridas pelos jovens estudantes de 15 anos, considerados fundamentais para a sua participação na vida ativa. Abrange três domínios: leitura, matemática e literacia científica (ME, 2001).
O grande objetivo deste estudo é aferir até que ponto os alunos e jovens de 15 anos estão preparados para enfrentar e resolver os desafios, analisar e resolver problemas, avaliar as suas competências de autodidatismo futuros e determinar se conseguem usar os conhecimentos e as capacidades de intervenção na cidadania, nos seus direitos e deveres. O PISA pretende também, mediante o acervo de dados que recolhe, introduzir melhorias nas políticas educativas dos países participantes,
32 analisando os fatores de sucesso e de insucesso na educação através de evidências acerca das diferenças alcançadas com as diversas intervenções (ME, 2001).
A escala do PISA é formada por 6 níveis (nível 5 é o mais alto e o mais baixo é inferior a 1) e avalia a média atingida pelos alunos em relação às tarefas que consegue realizar com sucesso. No caso do domínio da literacia da leitura, que é aquele que importa a este estudo, tomaram-se por base textos escritos diversificados: prosa, narrativas, textos expositivos e argumentativos, formulários, gráficos e diagramas. O objetivo era verificar “a capacidade para extrair e recuperar determinada informação para interpretar aquilo que liam e para reflectir sobre e/ou avaliar o conteúdo e formato do texto, com base nos seus conhecimentos”(ME, 2001, p. 5). Para além dos testes de desempenho da leitura, matemática e ciências, foram aplicados questionários: “do aluno”, de “aprendizagem autorregulada” e da “escola”.
A literacia de leitura é definida no PISA como a “capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e refletir sobre eles, de modo a atingir os seus objetivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar ativamente na sociedade” (ME, 2001, p. 5). A literacia matemática está definida como “a capacidade de identificar, de compreender e se envolver em matemática e de realizar julgamentos bem fundamentados acerca do papel que a matemática desempenha na vida privada de cada indivíduo, na sua vida ocupacional e social, com colegas e familiares e na vida como cidadão construtivo, preocupado e reflexivo” (ME, 2002, p. 4). A literacia científica surge como “a capacidade de usar conhecimentos científicos, de reconhecer questões científicas e retira conclusões baseadas em evidências, de forma a compreender e a apoiar a tomada de decisões acerca do mundo natural e das mudanças nele efectuadas através da atividade humana” (ME, 2003, p. 2).
O estudo foi organizado em ciclos de três anos (2000, 2003, 2006, 2009). O ano de 2000 incidiu sobre a avaliação da literacia em contexto de leitura. Abrangeu cerca de 265000 alunos de 15 anos, a nível internacional, afetando 32 países, 28 deles membros da OCDE. A nível nacional estiveram envolvidos 145 escolas (138 públicas e 11 privadas), num total de 4604 alunos (do 5..º ao 11º ano de escolaridade).
Em 2003, o estudo centrou-se na literacia matemática, tendo como domínio secundário as literacias de leitura e científica, bem como a resolução de problemas. Internacionalmente, envolveu 41 países, o que incluiu a totalidade dos 30 países da OCDE. Envolveu cerca de 250000 alunos de 15 anos. No nosso país, estiveram
33 implicados 153 escolas (41 públicas e 12 privadas, num total de 4608, do 7.º ao 11.º anos de escolaridade.
Em 2006, focou-se o domínio de literacia científica, numa abrangência internacional de 60 países, com 200000 alunos de 7000 escolas. Em Portugal, estiveram envolvidas 172 escolas (152 públicas e 20 privadas), num total de 5109 alunos (dos 7.º e 11.º anos de escolaridade).
O conceito de “Resolução de Problemas” constituiu, também, objeto deste estudo, o qual é definido pelo estudo do PISA 2003 (2004) como:
“a capacidade de um indivíduo usar processos cognitivos para confrontar e resolver situações reais e interdisciplinares, nas quais o caminho para a solução não é imediatamente óbvio e em que os domínios de literacia ou áreas curriculares possíveis de aplicação não se inserem num único domínio, seja o da matemática, das ciências ou da leitura” (ME, 2004, p. 10).
Finalmente, em 2009, os testes do PISA, em Portugal, foram aplicados a 6298 alunos, distribuídos por 212 escolas, donde foram selecionados aleatoriamente 40 alunos, de cada. Esta aplicação contou, ainda, com a participação de 65 países, 33 deles membros constituintes da OCDE.
Em termos de resultados, em 2000, no domínio da Literacia e Leitura, concluiu- se que houve uma percentagem significativa de alunos com baixos índices de literacia. Ao cruzar-se estes dados com as características familiares, os índices socioeconómicos, os recursos educacionais e os bens culturais encontra-se, aí, parte da justificação para estes baixos níveis. Os mais elevados verificaram-se nos jovens cujas famílias têm mais habilitações e interesse académico e social pela escola, detentores de bens culturais e que dedicam algum tempo ao estudo e à realização dos trabalhos de casa. Estas famílias revelam, também, um nível sociocultural mais elevado.
Na análise ao perfil social dos alunos, encontram-se diferenças significativas entre o grupo que obteve resultados no Nível 4 e o que se encontrou no Nível Abaixo de 1. Analisaram-se aspetos, tais como, o sentimento de pertença, gosto pela leitura, diversidade de leitura, estratégias de controlo, esforço e perseverança, memorização, autoeficácia, estratégias de elaboração, motivação instrumental, interesse pela leitura, autoconceito académico e velocidade de leitura. Neste âmbito, os melhores resultados (Nível 4) foram atingidos pelos alunos que têm gosto pela leitura, que a apreciam na sua
34 diversidade e revelam interesse pela mesma. Os mesmos alunos utilizam estratégias de controlo e de elaboração, revelando uma atitude metacognitiva face ao estudo, não só planeando como controlando a aprendizagem (ME, 2001).
No caso da Literacia Matemática (2003), os resultados dos alunos portugueses são inferiores aos da média europeia. Situação semelhante foi a detetada na Literacia Científica, em 2006. Ao cruzar os dados com as características das famílias – índices socioeconómicos, recursos educacionais e bens culturais – deu-se conta da existência de uma forte relação entre estes e a taxa de sucesso dos alunos. Assim, a profissão dos pais e o seu nível de educação revelam relações significativas com o desempenho dos participantes. Mas existem outros aspetos que se relacionam com o sucesso dos inquiridos: motivação, autoeficácia, estratégias de controlo, atitude face à escola, e sentimento de pertença face à mesma, bem como o interesse pela matemática.
Entretanto, e de acordo com o apurado na aplicação do PISA em 2009 (ME, 2010), os resultados dos alunos portugueses revelam a mais expressiva melhoria nas três áreas avaliadas – leitura, matemática e ciências -, desde que Portugal participa no Programa de Avaliação Internacional de Estudantes. Efetivamente, Portugal surge como o 4.º país da OCDE que mais progrediu na literacia de leitura. Assim, entre 2006 e 2009 os resultados demonstraram um progresso significativo nos alunos portugueses com variações superiores em todas as literacias (leitura, matemática e ciências).
A importância do PISA está também patente nos próprios processos de decisão das políticas educativas, na medida em que se assiste a uma mudança na “conceptualização do processo de decisão e uma renovação dos fundamentos da legitimidade política, mais assentes em fundamentação científica, e menos em lógicas de cariz ideológico” (Afonso & Costa, 2009, p.54). Esta nova forma de fazer política em educação ganha esse epíteto, pois assenta em números, em resultados e dados estatísticos concretos e sustentados, ou seja, baseia-se em critérios de natureza pragmática. A mobilização do inquérito PISA perpassa os discursos oficiais, parlamentares e legislativos, legitimando as decisões nesta área.