experiências de ensino que ocorrem num det erm inado m om ent o. A sua duração t ende a ser variável de acordo com os níveis, obj ect ivos, cont eúdos e m ét odos de ensino a im plem ent ar. No cont ext o do Processo de Bolonha, o Minist ério da Ciência, I novação e Ensino Super ior2 5 faz corresponder a est as sessões de aprendizagem as horas de cont act o do aluno, i.e. “ o t em po ut ilizado em sessões de nat ureza colect iva, designadam ent e em salas de aula, laborat órios ou t rabalho de cam pos, e em sessões de orient ação pessoal do t ipo t ut orial” . Dest e
2 4 Esta taxinom ia tornou-se célebre na identificação e classificação dos objectivos educacionais
que, de acordo com um grau crescente de com plexidade, se situam entre a Avaliação, Síntese, Análise, Aplicação, Com preensão e Conhecim ento.
m odo é possível est abelecer um a cat egorização das sessões de aprendizagem de acordo com nat ureza das act ividades desenvolvidas ( t eóricas, prát icas e t eórico- prát icas e laborat oriais; t rabalho de cam po orient ado; sem inários e orient ação t ut orial) .
2.3.6. MODELOS DE ORGANI ZAÇÃO CURRI CULAR
O processo de desenvolvim ent o curricular envolve um conj unt o de quest ões a que nem sem pre é at ribuída igual im port ância ou significado. De um m odo geral é dada part icular at enção aos obj ect ivos, m ét odos de ensino e est r at égias educacionais, negligenciando- se os aspect os de organização dos cont eúdos e da est rut ura global do curriculum ( Daniel, 2004; Harden & St am per, 1999; Tanner & Tanner, 1995; Tom kins & Case, 2006) .
De acordo com Pacheco ( Pacheco, 2001) a organização curricular “ consist e no m odo part icular de int erligar e sequenciar os elem ent os que const it uem o curriculum , no âm bit o dos dom ínios social ( o que ensinar?) , inst it ucional ( quem cont rola?) e didáct ico ( com o ensinar?) ” . Est es t rês aspect os est ão int erligados e t êm a sua expressão m ais visível no m odo com o surgem organizados e est rut urados os cont eúdos curriculares. Apesar de exist iram várias abordagens e t ent at ivas de classificação dos m odelos de organização curricular, a m aioria dos aut ores reconhece a exist ência de duas dim ensões essenciais que orient am o processo de est rut uração dos seus cont eúdos. A prim eira dessas dim ensões corresponde aos processos de art iculação vert ical do curriculum , i.e., ao m odo com o os cont eúdos t endem a ser organizados em função da sequência e cont inuidade das aprendizagens a prom over ao longo do período de t em po em que decorre um plano de est udos; rem et endo para um a coerência t em át ica que assent a nas est rut uras epist em ológicas e cognit ivas associadas a um a det erm inada concepção de curriculum . A segunda dim ensão diz respeit o à art iculação horizont al, ou sej a, ao âm bit o e à int egração dos cont eúdos curriculares de diferent es áreas disciplinares e dom ínios do conhecim ent o num det erm inado nível de ensino. Quando se procura m elhorar a coerência dos est udos no seio de um a dada disciplina ou área disciplinar o que est á em causa é a art iculação vert ical ou a sequência do curriculum . Quando se pret ende desenvolver a int er- relação ent re várias disciplinas ou áreas do conhecim ent o est am os perant e quest ões de art iculação horizont al ( Tanner & Tanner, 1995) .
Nos esquem as A e B da figura 12 são represent adas est as duas dim ensões fundam ent ais do processo de organização curricular. O plano horizont al represent a a am plit ude e ext ensão das m at érias e t ópicos m inist rados num det erm inado ano ou nível de escolaridade e a sua art iculação e int egração no âm bit o das várias unidades curriculares que int egram um plano de est udos sem est ral ou anual. O plano vert ical represent a a cont inuidade e a art iculação
sequencial das aprendizagens no seio de um a det erm inada área disciplinar ao longo do período em que decorre um curso. O âm bit o do curriculum , ou seu espaço vit al, é result ant e quer da am plit ude da art iculação horizont al, quer da profundidade da art iculação vert ical dos cont eúdos, i.e., sua ext ensão e alcance. O equilíbrio refere - se a um a proporção harm oniosa ent re as várias m at érias disciplinares que int egram o program a de est udos, pressupondo a abordagem de t em as e cont eúdos diversificados, int er- relacionados, com plet os e com p lem ent ares e igualm ent e considerados ao longo do curso ( I dem ) . Nest a perspect iva, o processo de organização curricular represent a um esforço por m elhorar o equilíbrio, abrangência, int egração e sequência dos cont eúdos curriculares, com vist a a conferir um a proporção harm oniosa, um alcance com plet o e um a cont inuidade sist em át ica ao plano de est udos.
Figura 12 – Organização Curricular – Articulação Horizontal e Articulação Vertical. A- A profundidade e a abrangência do curriculum ( a dapt ado de E. Daniel, 2004) ; B- O âm bito e o equilíbrio do curriculum ( adaptado de Tanner & Tanner, 1995, p.374)
Est as duas dim ensões da organização curricular est ão present es no conceit o d e “curriculum em espiral” , int roduzido por Jerom e Bruner em 19602 6 e sist em at izado anos m ais t arde ( Bruner, 1977) :
“ I was st ruck by t he fact t hat successful effort s t o t each highly st ruct ured bodies of knowledge like m at hem at ics, physical sciences, and even t he field of hist ory oft en t ook t he form of m et aphoric spiral in which at som e sim ple level a set of ideas or operat ions were int roduced in a rat her int uit ive way and, once m ast ered in t hat spirit , were t hen revisit ed and reconst rued in a
m ore form al or operat ional way, t hen being connect ed wit h ot her knowledge, t he m ast ery at t his st age t hen being carried one st ep higher t o a new level of form al or operat ional rigour and t o a broader level of abst ract ion and com prehensiveness. The end st age of t his process was event ual m ast ery of t he connexit y and st ruct ure of a large body of knowledge ( …) ” .
Est a descrição de Bruner apont a para a noção de um curriculum recursivo que encont ra o seu fundam ent o nas t eorias const rut ivist as. Assent e na ideia de que os com port am ent os, aprendizagens e com pet ências adquiridos são o result ado de um a const rução progressiva do suj eit o na sua int eracção com o m eio ( int eraccionism o) , o curriculum em espiral apresent a um a est rut ura sequencial que pot encia a revisit ação e o aprofundam ent o de conceit os e t ópicos ao longo do processo de ensino e aprendizagem , at ribuindo um a nat ureza it erat iv a aos m odos de const rução/ reconst rução do conhecim ent o ( Figura 13) .
Figura 13 – O Curriculum em Espiral – O processo de const rução/ reconst rução do conhecim ent o e im plicações no processo de organização curricular.
De acordo com Harden e St am per ( Harden & St am per, 1999) as quat ro principais caract eríst icas do “ Curriculum em Espiral” são: