Muitas são as propostas que utilizam a investigação como estratégia de ensino e aprendizagem. Segundo Cañal (1997), um dos primeiros autores a indicar passos possíveis para um processo investigativo foi Dewey. A proposta apresentada é muito próxima daquelas expostas atualmente por diversos autores e tem por base a investigação de situações cotidianas significativas para os alunos. Os passos propostos pelo autor são:
a) Desenvolvimento de experiências a partir de problemas ou situações ou situações problema para os alunos.
b) Delimitação e esclarecimento do problema, buscando explicações ou hipóteses.
c) Coleta de dados em material bibliográfico ou realização de experimentos.
d) Reelaboração de hipóteses originais.
e) Aplicação e comprovação das idéias elaboradas (Cañal, 1997, p. 48).
Dewey considera ainda que o professor deve adotar uma atitude investigativa e cientifica, permitindo um trabalho aberto e o questionamento de suas próprias idéias.
Entre as propostas atuais (Del Carmen, 1988; Gil Perez y Valdez, 1996; Garcia 1993; Duschl 1995; Hodson, 1994; Ritchie e Rigano, 1996) podemos verificar muitas convergências. Todos têm como fundamental a utilização de um problema que seja visto e abraçado como tal pelos aprendizes. Também indicam a necessidade de compartilhar com os demais estudantes não somente as idéias a respeito do problema escolhido, mas também em relação aos resultados obtidos. A única proposta que não se recomenda esta partilha é a de Ritchie e Rigano (1996), pois o trabalho é desenvolvido em situação fora de sala de aula, onde os estudantes são acompanhados o tempo todo por um investigador experimentado. A proposta não dispensa, entretanto, a discussão de todos os passos entre estudantes e orientador e uma possível divulgação do trabalho por outros meios.
Para todos os autores, também é essencial a formulação e o teste de hipóteses que facilitam a construção das idéias e a busca de respostas, além do planejamento da investigação capaz de fazer com que o aluno tenha idéia das necessidades e caminhos para levar adiante o processo investigativo. Além disso, há necessidade que a proposta encaminhe os alunos à busca de novas informações. O aprendiz deve ser capaz de interpretar não somente estas informações, mas os resultados obtidos durante o trabalho, experimentando a confirmação ou rejeição de hipóteses, o replanejamento experimental e a formulação de novos problemas. Finalmente, uma necessidade apontada em todas as propostas é o compartilhamento e exposição de resultados, nos quais se favorecerão a disseminação do conhecimento obtido e a compreensão de como se dá a construção do conhecimento científico.
De acordo com as linhas norteadoras propostas pela metodologia investigativa, o aprendiz deve, além de ter papel ativo no processo de aprendizagem, familiarizar-se com a riqueza da atividade de construção do conhecimento, passando a encará-la como atividade aberta e criativa. Pintrich et al. (1993) enfatizam que a maioria dos modelos de aprendizagem ignoram as metas individuais, intenções, propósitos, expectativas ou necessidades dos estudantes. A motivação deve ser um ponto a ser perseguido, pois o interesse pessoal influencia a atenção seletiva do aprendiz e seu esforço na tarefa e na aquisição do conhecimento.
Para que o aprendiz se engaje efetivamente no processo, é necessário que a tarefa proposta seja desafiadora e significativa, e também possibilite a escolha e o controle sobre a própria atividade. Neste sentido, a utilização de problemas cotidianos é recomendada por vários autores (Solomon, 1988; Alonso et al., 1992; Hodson, 1994; Gil Perez & Valdes Castro, 1996), com a finalidade de contextualizar o processo de aprendizagem, tornando-o mais motivador e, conseqüentemente, mais eficaz. Estas considerações nos remetem à modificação, não só das estratégias de ensino e de formação, mas também na atenção ao autoconhecimento.
Para que isso se torne possível, as atividades propostas aos sujeitos desta pesquisa deverão ser escolhidas, partindo do pressuposto de estarem contidas no universo de interesses dos mesmos.
A proposta investigativa a ser utilizada nesta pesquisa foi desenvolvida em trabalho anterior (Zuliani & Ângelo, 1999) e apresenta o seguinte delineamento:
1- Apresentação dos temas de interesse cotidiano e escolha do tema pelos participantes;
2 - Elaboração de um projeto de pesquisa em grupo, relacionado ao tema escolhido;
3 - Apresentação e discussão do projeto elaborado com o grupo; 4 - Desenvolvimento da atividade proposta;
5 - Elaboração de relatório preliminar, privilegiando as observações e discussão dos resultados;
6 - Discussão do relatório elaborado, e
7- Apresentação dos resultados para os grupos de colegas e discussão de todas as atividades, em forma de painéis ou simpósios.
Cada uma destas fases está ancorada em princípios específicos. As atividades propostas aos sujeitos da pesquisa devem ser escolhidas, partindo do pressuposto de estarem contidas no universo de interesses dos aprendizes, ou seja, atividades relacionadas à aplicação dos conceitos científicos ao seu cotidiano. Por este motivo, os temas apresentados devem ter como objetivo inserir o conjunto de conhecimentos científicos adquiridos ao universo maior da Ciência e a outras áreas do conhecimento, dando oportunidade ao aprendiz de perceber as características sociais e políticas da construção e aplicação do mesmo, fazendo do contexto um auxiliar eficiente na interpretação de fenômenos isolados.
A segunda preocupação da proposta está relacionada à maneira como o conhecimento é construído. Portanto, a construção de um projeto de pesquisa capaz de contextualizar o problema escolhido e sua proposta de resolução que deve ser do sujeito do processo.
O objetivo da discussão (terceira fase) é favorecer a reflexão do aprendiz sobre a atividade escolhida por ele, proporcionando a oportunidade de elaboração
das primeiras hipóteses de trabalho. Neste momento, o orientador deve solicitar aos aprendizes que procurem explicitar os materiais de que necessitam e sua possível localização, no caso de uma proposta não experimental, para o início da atividade. É importante ressaltar que não deve haver a interferência do orientador na atividade proposta pelos alunos, sua interferência deve se limitar apenas aos pontos relacionados à forma de apresentação do projeto, ou à emissão de erros conceituais na introdução teórica ao assunto tratado, não indicando as respostas, mas desafiando e despertando nos alunos o interesse e disposição para a sua busca.
A quarta etapa do processo está focalizada na atividade propriamente dita. Esta fase, de fundamental importância, possibilitará aos estudantes o envolvimento em uma atividade na qual a diversidade de resultados deve proporcionar a formulação de hipóteses e teste das mesmas. Neste momento, as certezas emitidas na proposição da atividade poderão ser colocadas em cheque, gerando dúvidas e novas hipóteses capazes de indicar novos caminhos para solucionar os problemas, clarear e explicitar as concepções espontâneas dos estudantes e ajudá-los a compreender o trabalho científico como uma atividade em constante movimento. Com isto, os estudantes estarão aptos a perceber que tanto a ciência como sua aprendizagem não se faz com um conjunto de regras e leis aplicáveis a qualquer situação.
A quinta etapa é a elaboração de um relatório preliminar, em que o foco está colocado na apresentação e discussão dos resultados obtidos na etapa anterior. Esta fase deve ser capaz de favorecer a reflexão e interpretação dos resultados, possibilitando ao estudante um relato da atividade realizada, a organização do conjunto de conhecimentos adquiridos e sua inserção no universo de seus conhecimentos. Além disso, a elaboração de registros detalhados facilita a avaliação do processo pelo aprendiz e pelo professor, preparando a comunicação e o debate, fundamentais na atividade científica.
O aprendiz estaria, assim, preparado para a sexta etapa do processo, que estará centrada na discussão do relatório elaborado. Esta discussão visa à ordenação, à fixação e à complementação do conhecimento adquirido. É nesta fase que o aprendiz se percebe realmente como controlador do processo de aprendizagem, sendo capaz de elaborar e supervisionar suas idéias, comparando-as
com as idéias científicas e percebendo a atividade científica como algo prazeroso e gratificante. O aluno escreve então o relatório definitivo, preparando a discussão e comunicação.
A última etapa desta proposta se constitui na comunicação e debate, tendo a interação com os diferentes grupos como alvo principal. Submetendo suas observações e conclusões ao grupo, os estudantes percebem como se dá a disseminação do conhecimento científico. Ressalta-se que esta proposta não se constitui em passos obrigatórios e inflexíveis. A aplicação da atividade deve levar em consideração as diferentes particularidades apresentadas pelos grupos, procurando adaptar-se as suas necessidades e aos temas escolhidos para cada projeto. O fundamental é que se garanta, durante o desenvolvimento do processo, que os aprendizes se coloquem como sujeitos de sua própria aprendizagem, interagindo com a atividade desenvolvida, tendo como finalidade aprender a reconhecer os próprios erros e avançar na construção e reconstrução de suas concepções.
Assim, atividades propostas aos alunos passam a ser basicamente tarefas ativas entre as quais podemos citar: expressão, registro, discussão e transformação da informação, explicação e escolha de informações, habilidades motoras na utilização técnicas e execução de experimentos além da construção de conhecimentos, planejamento e busca de informações.
1.3.3 A Metodologia Investigativa e sua contribuição na formação profissional