Leonardo Fabio Martínez Pérez1
Washington Luiz Pacheco de Carvalho2
Introdução
Conforme Aikenhead (2005), a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) surgiu nas décadas de 1960 e 1970, como um movimento de renovação curricular de Ciências, com discussões sobre os objetivos da formação científica e tecnológica nas escolas, os processos de ensino e aprendizagem de Ciências, a formação dos professores e a elaboração de políticas públicas educacionais.
1. UPN – Universidad Pedagógica Nacional – Bogotá (Colômbia). Docente do Departamento de Química. Doutorando do Programa de Pós -Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, campus de Bauru, Universi- dade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Bolsista da Capes/CNPq – IEL Nacional – Brasil. e -mail: [email protected].
2. UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Faculdade de Engenharia/Campus de Ilha Solteira. Professor adjunto, Departamento de Física e Química. e -mail: [email protected].
Desde o começo, o movimento CTS esteve relacionado com as reivindicações de movimentos sociais mais amplos, tais como: o contracultural, o pugwash e o ambientalista, que em grandes linhas representavam uma resposta crítica e certo modo de enfrentamento à ordem vigente da época, caracterizada por conflitos bélicos e pro- cessos de dominação política e controle cultural.
Nesse contexto, o movimento CTS no ensino constituiu uma resposta às correntes do ativismo social e pesquisa acadêmica que, desde as décadas de 1960 e 1970, reclamavam uma compreensão crítica da ciência e da tecnologia no contexto social (López, 2000).
As influências do movimento CTS reclamavam um Ensino de Ciências humanístico em oposição ao ensino elitista e tecnocrático, tendo a pretensão de superar o statu quo dominante da educação científica e tecnológica caracterizado pelo ensino conteudista e compartimentalizado das disciplinas científicas (Química, Física e Biologia).
Precisamente o trabalho de Hurd (1975) representava um es- forço importante para problematizar a abordagem disciplinar do Ensino de Ciências para a década de 1970. No entanto, só a partir da década de 1980 e 1990 seria evidenciada uma ênfase importante do Ensino de Ciências com enfoque CTS como orientação peda- gógico -didática para a reestruturação dos currículos de Ciências.
No contexto latino -americano, a preocupação pelo movimento CTS no Ensino de Ciências emergiu na década de 1990 e foi forte- mente influenciada pelos trabalhos da Espanha e de Portugal. No entanto, é importante precisar que os estudos Ciência, Tecnologia e Sociedade, como campo de trabalho nas humanidades e Ciências Sociais, possuem uma história mais antiga no contexto latino- -americano, registrando sua aparição no fim da década de 1960.
Segundo Vaccarezza (1998), a origem dos estudos CTS na Amé- rica Latina teve como foco a análise de políticas públicas de ciência e tecnologia, destacando -se os trabalhos de Jorge Sabato, Amilcar Herrera, Miguel Wionseck, Máximo Halty, Francisco Sagasti, Os- valdo Sunkel, Marcel Roche e José Leite Lopes. Vários deles eram cientistas transformados em pensadores sociais e ideólogos a partir
da reflexão de sua própria experiência. Também no grupo havia economistas que participaram da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL).
Conforme Sutz (1998), o contexto social latino -americano, no qual emergiram os estudos CTS foi caracterizado pelas significa- tivas diferenças sociais que limitam o acesso de bens materiais e culturais a grandes camadas da população e que em determinadas situações de pobreza podem chegar a constituir uma exclusão da modernidade, pois muitos cidadãos não têm acesso aos benefícios que poderiam trazer a ciência e a tecnologia.
De acordo com Pedretti et al. (2008), aproximadamente até o final da década de 1990, as pesquisas de alcance internacional preo- cupadas com a renovação pedagógica e curricular da educação científica e tecnológica para todos e todas adotavam a sigla CTS; no entanto, nos últimos anos, vários autores têm adicionado a di- mensão ambiental (A) às relações CTS, o que oferece uma denomi- nação mais ampla.
Nesse sentido, adotamos a denominação CTSA para referir- -nos a uma abordagem contemporânea de CTS que abrange os se- guintes aspectos: formação para cidadania (Solbes & Vilches, 2004; Martínez, Cattuzzo & Carvalho, 2009), compreensão da na- tureza da ciência e da tecnologia (Manassero & Vázquez, 2000; Praia, Gil -Pérez & Vilches, 2007), dimensão pessoal e política da ciência (Hodson, 1994, 2003), desenvolvimento do raciocínio ético -moral (Pedretti, 2003), reconstrução sociocrítica (Barrett & Pedretti, 2005) e sustentabilidade.
Segundo o nosso ponto de vista, a sustentabilidade é um ele- mento estrutural da dimensão ambiental da abordagem CTSA e implica a análise de problemas socioambientais de ordem global e local que são entrelaçados aos desafios adjacentes à degradação do ambiente e da sociedade.
No caso do contexto latino -americano, vários autores têm pro- posto uma visão crítica para a abordagem CTSA no Ensino de Ciências, de modo que a educação científica e tecnológica con- tribua para o encorajamento dos estudantes para participarem ati-
vamente nas controvérsias que envolvem questões sociocientíficas e ambientais (Martínez & Rojas, 2006; Martínez, Pena & Villamil, 2007; Santos, 2008; e Mion, Alves & Carvalho, 2009).
Apesar das particularidades apontadas anteriormente sobre o contexto latino -americano, no mundo inteiro há uma emergência em se constituir um Ensino de Ciências com enfoque CTSA como área de pesquisa (Cachapuz et al., 2008). Desta forma, diferentes trabalhos defendem a importância da formação crítica em questões de C&T de todos os cidadãos, no contexto do compromisso e da responsabilidade individual e social.
Aikenhead (2005) já reconhecia a relevância outorgada à di- mensão ambiental em alguns trabalhos de pesquisa CTS e desta- cava a apropriação dessa dimensão no Canadá e em Israel. O israelense Toller (1991) realizou uma pesquisa com professores de Ciências em formação inicial e em exercício com o objetivo de ana- lisar diferentes estilos de ensino e aprendizagem dos professores ao lidar com problemas abertos relacionados com CTSA.
Apesar dos grandes avanços da abordagem CTSA na renovação do Ensino de Ciências, ainda são registradas dificuldades no de- senvolvimento dessa abordagem na prática do professor de Ciên- cias (Pedretti et al. , 2008). Neste sentido, a autora citada argumenta que as dificuldades começam quando os professores decidem tra- balhar com seus estudantes questões com respeito ao poder, ao raciocínio ético e à ação responsável.
Tipicamente, o ensino convencional apresenta a ciência como um conjunto de conhecimentos a ser memorizado e ocasionalmente aplicado no mundo real e pouco é feito para que os estudantes pensem sobre ciência e tecnologia como atividades sociais e cultu- rais com forte peso em valores e questões de interesse social (Pe- dretti, 2003).
Precisamente, o Ensino de Ciências com enfoque CTSA busca problematizar a visão cientificista da ciência resgatando suas im- plicações sociais, políticas, culturais e éticas como aspectos rele- vantes para compreender o empreendimento científico em seu
decorrer histórico mediado por diversos interesses, ideologias e pontos de vistas em disputa.
No contexto das pesquisas CTSA no Ensino de Ciências, interessa -nos estudar a questão da formação de professores, pois os professores têm uma grande responsabilidade em orientar a edu- cação científica e tecnológica dos cidadãos nos diferentes níveis e modalidades do ensino. Por tal razão, investir na formação de pro- fessores é de vital importância para a transformação de nossas so- ciedades.
Levando em consideração a preocupação pelo desenvolvimento da abordagem CTSA na prática do professor de Ciências, este tra- balho faz parte de uma pesquisa mais ampla, na qual se busca a análise crítica de discursos de professores de Ciências em exercício ao trabalharem questões sociocientíficas no seu ensino.
De acordo com o exposto anteriormente, neste artigo propomos a seguinte questão de pesquisa: que tensões e que possibilidades os professores de Ciências expressam sobre a abordagem da abor- dagem CTSA no seu ensino?
Metodologia
Com o objetivo de compreender as tensões e as possibilidades expressas pelos professores de Ciências sobre a abordagem CTSA em seu ensino, estruturamos uma metodologia qualitativa. De acordo com esse tipo de pesquisa concebemos a realidade estudada como uma construção social e subjetiva, reconhecendo que nossas ações neste processo estão carregadas de intenções e valores que in- fluenciam nosso trabalho de campo, na coleta dos dados e nas pró- prias análises.
Conforme Denzin & Lincoln (2006, p.17), “a pesquisa qualita- tiva é uma atividade situada que localiza o observador no mundo” através de um conjunto de práticas materiais interpretativas com as quais buscamos a compreensão do mundo social. Assim, essas prá-
ticas vão se materializando e representando a situação estudada por meio de diversos registros qualitativos.
A parte empírica da pesquisa foi realizada no decorrer de uma disciplina denominada Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de Questões Sociocientíficas, proposta pelo autor principal deste trabalho e oferecida em um curso de mestrado em Ensino de Ciências pertencente a uma universidade governamental da Co- lômbia.
No total, participaram da disciplina 31 professores de Ciências; a maior parte deles lecionava Química e/ou Biologia no ensino bá- sico (ensino fundamental e ensino médio) e outros poucos lecio- navam matérias de Ciências (Química, Bioquímica, Farmácia) no ensino superior.
Em conformidade com a questão de pesquisa deste trabalho apresentamos a análise dos dados constituídos em dois dos sete en- contros realizados no decorrer da disciplina. Esses dois encontros tiveram o objetivo de estudar os aspectos centrais da abordagem CTSA, relacionando -os com a prática de ensino dos professores.