gótica)
1º Momento 2º Momento 1º Momento 2º Momento
Conhecimento Histórico 7 13 4 10
Ideias tácitas 9 5 6 3
Imprecisões /erros 12 7 7 3
Nota: Os alunos construíram respostas que se enquadram em mais do que uma categoria Assim sendo, o
número total de ocorrências é superior ao número total de alunos
Consciente das limitações que esta análise comporta na sua dimensão temporal, e das controvérsias que esta metodologia desencadeia, corroboramos com Barca (2004) quando refere que a avaliação sistemática é fundamental, ainda que esta visão gradual seja importante para a avaliação formativa, neste estudo o aspeto principal consistiu em situar-nos enquanto docente (e para reflexão futura sobre as nossas práticas pedagógicas) relativamente aos diferentes ponto de partida a ter em conta num ensino que se pretende promotor da progressão individual dos alunos. É como diz Lee in Barca (2004) “ a aprendizagem deve ser considerada gradual, por vezes oscilante. Não é uma questão de tudo ou nada…”
Por último, não poderíamos deixar de referir que a consulta (realizada em período de observação de aulas) aos alunos em relação ao seu desempenho, comportamento e atitudes em sala de aula, constituiu um momento único que nos acompanhará certamente durante a nossa vida profissional. Este momento serviu para aumentar a nossa sensibilidade em relação ao dia-a-dia do aluno, levando-nos a trazer a lume a questão: Porque é que a escola não corresponde às expetativas destes alunos?
Falamos da desmotivação e insucesso escolar, a falta de capacidade da escola em organizar aprendizagens motivadoras, assim como, das tibiezas/lacunas das práticas pedagógicas que frequentemente o ensino português público oferece. Emergindo em
75 nós, nesta altura e mais do que nunca o valor da prática reflexiva dos professores como um processo (Schön, 1997) mediante o qual os professores aprendem a analisar e interpretar da sua própria atividade, prática e ação. Consciencializando-nos que as nossas práticas devem valorizar a capacidade crítica e reflexiva, que se constrói através de relações interpessoais onde se negoceiam papéis (em que o aluno dispõe do maior capital neste negócio) e decisões pedagógicas nos nossos dias-a-dias profissional.
As conceções alternativas dos alunos acerca da geomorfologia da costa portuguesa
Estes alunos (Geografia A) de perfil muito diferente dos alunos de História da Cultura e das Artes demonstraram desde início do ano letivo níveis de desempenho escolar e capacidades cognitivas muito satisfatórias, o que nos permitiu aumentar o nível de exigência e complexidade das tarefas propostas durante a nossa intervenção pedagógica, como no enfoque das questões elencadas no nosso questionário, obrigando a uma profundidade e níveis de conjugação multifatorial, com base no esperado de um aluno a frequentar o 10º ano do ensino secundário ou até mesmo desafiar esse limite.
A problemática da dinâmica das marés parece ter constituído dentro do conceito de linha de costa o fator onde foram evidenciadas mais conceções alternativas, na medida em que os alunos caracterizaram a linha de costa como uma linha não palpável, ou invisível; outros alunos referiram mesmo que se tratava de uma linha imaginária denotando-se aqui a convocação das suas vivências pela observação direta ao observarem as sucessivas oscilações de maré alta / maré baixa).
Em paralelo com o fenómeno de formação de uma “ria”, o conceito de arriba evidenciou também um significativo número de conceções alternativas. Sendo nesta questão perceptíveis algumas generalizações substantivas nomeadamente a associação de uma Arriba a um conjunto de pedras a desmoronarem-se, e ao aduzir ao episódio do acidente ocorrido no Algarve. Esta convocação do acidente registado em Agosto de 2009 com o desmoronamento da arriba na praia Maria Luísa (Albufeira) demonstra que os assuntos veiculados diariamente pelos mais diversos meios e que muitos deles constituem objeto de preocupação do cidadão comum português não são esquecidos pelos alunos, confirmando-se desta forma a influência de factores que são exteriores à escola sobre as ideias construídas pelos alunos e que por vezes são convocadas nas salas de aula.
76 Também a evolução das representações do fenómeno de formação de uma ria permitiu-nos refletir, e, perceber o “nível da consciência espacial dos alunos” (Cavalcanti, 1988). Esta recolha de mapas mentais dos alunos (antes e após o estudo do tema) permitiu-nos constatar não só a capacidade do aluno na expressão gráfica em geral, mas também a forma como o desenvolvimento das capacidades de conceptualização espacial interferem na habilidade de representar a formação de uma “ria” enquanto fenómeno espacial (Souto González, 1994a). Constatou-se, pois, em termos de progressão das respostas dos alunos uma tendência para um nível de resposta mais completas de tipo multifatorial e de pensamento geográfico mais elaborado.
Independentemente dos resultados quantitativos revelados, a pertinência maior deste estudo se circunscreve ao empenho dos alunos no segundo momento deste estudo, em manifestar conhecimentos mais completos, com maior aperfeiçoamento e sofisticação do ponto de vista do pensamento geográfico, ainda que em alguns casos insuficientes para satisfazerem todos os critérios definidos para este nível de escolaridade (V. Quadro 2).
Quadro 2: Progressão das ideias – Linha da costa, Arriba, Ria
Categorias P1 (Linha costa) P3 (Arriba) P6 (Ria)
1º Momento 2º Momento 1º Momento 2º Momento 1º Momento 2º Momento
Respostas cientificamente aceites 0 7 2 16 0 9 Respostas incompletas 12 17 4 5 3 11 Respostas que evidenciam conceções alternativas 9 2 12 4 13 4 Não perceberam a questão 3 0 2 1 3 0 Não responde 2 0 6 0 7 2
Comprova-se aqui a necessidade dos professores promoverem mais frequentemente atividades intelectualmente desafiadoras, trabalho de leitura, interpretação de mapas e outras fontes diversificadas e ainda as especificidades linguísticas e literárias próprias da disciplina.
Em síntese, foi nossa intenção que este estudo contribuísse ainda que modestamente para a reflexão de algumas questões, nomeadamente da necessidade de antes de planificar qualquer tema refletir sobre as ideias dos alunos sejam elas mais
77 alternativas ou mais consentâneas com o próprio conhecimento geográfico, encarar o alunos como agente da sua formação com as suas ideias e experiências diversas, com vista à formação de um cidadão geograficamente competente tido pelo Currículo Nacional do ensino básico – Competências Essenciais:
“ …aquele que possui o domínio das destrezas espaciais e que o demonstra ao ser capaz de visualizar espacialmente os factos, relacionando-os entre si, de descrever correctamente o meio em que vive ou trabalha, de elaborar um mapa mental desse meio, de utilizar mapas de escalas diversas, de compreender padrões espaciais e compará-los uns com os outros, de se orientar à superfície terrestre. É também aquele que é capaz de interpretar e analisar criticamente a informação geográfica e entender a relação entre identidade territorial, cultural, património e individualidade regional (...)
Limitações e implicações
Deste estudo também podem ser retiradas algumas implicações para o ensino da História e da Geografia. Ainda com as limitações que lhe são inerentes, pensamos poder referir que os resultados obtidos neste estudo poderão, de certa maneira, conduzir os professores a valorizarem as ideias tácitas e alternativas dos alunos sempre que lecionarem um novo conteúdo programático, assim como alterarem as suas práticas pedagógicas ao dedicarem um momento da aula destinado ao levantamento das ideias tácitas/alternativas e ao trajeto para a mudança conceptual.
Apesar do desenvolvimento operado ao nível da investigação educacional em geral, reconhecem-se poucas repercussões destes estudos nas práticas dos professores. Revestindo-se assim de alguma importância referir que provavelmente alguns professores ainda não estão familiarizados com a problemática em torno do conhecimento tácito/alternativo, preocupando-se essencialmente com os programas e as sequências que devem adotar nas suas disciplinas, pelo que se torna vital o investimento nesta linha de investigação nas mais diversas áreas disciplinares, bem assim, na formação de professores com o objetivo de ultrapassar essas limitações.
Também ao refletir sobre o estudo desenvolvido, não poderíamos deixar de referir algumas limitações que marcaram o desenvolvimento deste projeto. Referimo- nos em primeiro lugar aos constrangimentos que caracterizaram a frequência das unidades curriculares (módulos e sub-módulos presenciais na Universidade do Minho) em simultâneo com as atividade de observação das aulas em contexto real das
78 aprendizagens, até mesmo com as nossas próprias práticas letivas /implementação do projeto.
Das tentativas em criar sinergias entre a Universidade e escola no que se refere à implementação do projecto, fica, para nós, um processo marcado por incongruências tais, incapazes de promover aprendizagens transversais afigurando-se de baixa utilidade para o desenvolvimento do nosso projecto, tendo-se antes, verificado o desenvolvimento de atividades isoladas, por vezes estanques e muito distantes do pronunciado como espaços de aprendizagens comuns com vista ao esclarecimento de questões e de apoio às nossas práticas pedagógicas. Assim ficamos sem compreender esta simbiose de um modelo de estágio que se pretendia ser capaz de abarcar múltiplos níveis interrelacionados e interdependentes (teoria/prática), tendo-se nesta conjugação de vontades desviado do objetivo principal, refletindo-se em dispêndio de tempo tão precioso nesta fase do nosso percurso académico.
Também não poderíamos deixar de salientar que este novo modelo de Estágio, a componente de lecionação efetiva parece ficar para segunda instância oferecendo aos Professores-Estagiários poucas horas de intervenção pedagógica e com limites no que se refere à implementação do próprio projeto.
Na condição de Professora- Estagiária resta-nos acrescentar que concordamos com o modelo proposto neste Estágio Profissional enquadrado no tipo de investigação - Investigação-ação. Contudo, deixamos a nota de quando realizado em níveis escolares do ensino secundário, este poderá ser desvirtuado com a necessidade de “dar” o programa, considerado nestas nossas disciplinas (História e Geografia) de tal extensão, não permitindo grandes desvios nem grandes ilusões em comportar experiências pedagógicas que exijam mais tempo do que o estipulado nas planificações anuais e de unidade didática.
Para terminar no que se refere à implementação do nosso projecto, como já dissemos, este foi fortemente condicionado pela escassez de aulas atribuídas para sua implementação, agradeço às professoras cooperantes por me terem dispensado as suas aulas para a implementação dos questionários antes e após a nossa intervenção, partindo para a implementação deste projeto (desde a planificação das aulas aos materiais didáticos usados) com um grande capital fruto das observações das aulas e do trabalho realizado a montante desta nossa intervenção, só assim esta experiência educativa se tornou possível!
79 O meu obrigado.
80
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Capítulo 3 - As ideias tácitas dos alunos sobre a Idade Média
Fig.1 http://trove.nla.gov.au/work/1498972?versionId=1649548 Fig.2 http://www2.fcsh.unl.pt/iem/medievalista/MEDIEVALISTA11/lopes1110.html 1. Fig.3 http://www.regalmanuscripts.com/download.php?file=Catalogo_po.pdf Fig.4 http://www.abbayedefontenay.com/abbayedefontenay.htm Fig.5 http://pt.photaki.com/picture-igreja-sainte-chapelle-paris-franca_9924.htm Legislação
Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 14/86 de 14 de Outubro Decreto-Lei n.º 74/2004
Decreto-Lei n.º 75/2008
Documentos oficiais
Projecto Educativo (2008) - Escola Secundária de Alberto Sampaio. Regulamento Interno - Escola Secundária de Alberto Sampaio.
Capítulo 4 - As conceções alternativas dos alunos acerca da geomorfologia da costa portuguesa
Fig.1 Lobato, Cláudia (2009). Geografia 10, Parte 1. Lisboa: Areal Editores. Fig.2 Lobato, Cláudia (2009). Geografia 10, Parte 1. Lisboa: Areal Editores. Fig.3 http://www.aesap.edu.pt/Geografia/evolformrelevo.htm
86
ANEXOS
Questionário 1
1. Esta imagem é uma gravura do Burgo de Feurs (França), junto do rio Loire (Manuscrito francês do século XIV).
Analisa-a com atenção. Escreve no espaço em branco a informação que dela retiras, referindo os elementos em que te baseaste. Considera os conhecimentos históricos já aprendidos:
Fora da muralha Dentro da muralha
Demográfica (população) Económica (atividades, profissões, produtos) Social (grupos sociais; vida quotidiana…)
87 2. Já ouviste certamente falar de burguesia, burguês… Escreve palavras que associas a estes termos:
Burguesia, burguês
3. Lê com atenção as seguintes frases.
“Durante a Idade Média, a muralha foi a peça fundamental para a definição da cidade, aquela que de longe marcava a sua extensão e os seus confins, e salientava o espaço rural, os campos. Na muralha rasgavam-se as portas, que à noite se fechavam e de dia davam passagem a homens e a mercadorias. No interior dos muros, o burgo organizava- se em vários centros dedicados a vários grupos sociais e ou atividades”.
Agora escreve um diálogo (que possa ser teatralizado) entre um camponês e um artesão que aconteceu no mercado.
Camponês Artesão
Camponês: -
Artesão: -
88
Artesão:
3. Já estudaste a arte românica e estás prestes a conhecer a arte gótica. Estes dois estilos são frequentemente associados a estas palavras:
Arte românica Arte gótica
Escuridão Luz
Segurança /Medo Abertura /Liberdade
Peso Leveza
Olha com atenção para estes dois exemplos de arquitetura de ambos os estilos.
Estilo Românico Estilo Gótico
Abadia de Fontenay, Borgonha, França, 1119-47 Catedral de Colónia, Alemanha
Escreve sobre estes dois estilos tendo em consideração as palavras que os definem. Podes referir elementos que ilustrem as tuas ideias.
Arte românica Arte gótica
89
Questionário 2
1. Certamente já ouviste falar em linha de costa. Se a tivesses que explicar a um amigo
teu, o que lhe dirias?
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
2. Em tua opinião, quais são os fatores responsáveis pelo modelado da costa portuguesa.
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
3. Ao passar pela praia, decerto já olhaste para uma arriba? Diz por palavras tuas o que
entendes por arriba. Dá alguns exemplos que conheças.
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
4. Já ouviste certamente falar de correntes marítimas… Escreve palavras que associas
a este fenómeno.
Correntes marítimas
5. Conheces de certeza a Ria de Aveiro. Faz um desenho que ilustre a formação de uma “ria”.
90
6. Com base no teu desenho e no que já aprendeste, explica agora o que é uma “ria”.