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Após a abordagem de um período de meio século sobre as origens mais significativas do que, mais tarde, viria a ser denominado currículo formal, talvez se possa afirmar, com alguma propriedade, que fica claro que a preocupação comum dos autores até aqui abordados, era selecionar e organizar um conteúdo a priori, ou seja, a prescrição autoritária.

Como em todas as tendências do campo do currículo, esta abordagem tem uma segunda etapa, a da aplicação, da prática, o que envolve diretamente o de- sempenho de professores e alunos.

No entanto, estes não tiveram nenhuma participação deliberativa no pro- cesso de criação do documento que, formalmente, deve reger suas rotinas; mas, são eles que, geralmente, são culpabilizados quando os resultados expressados no currí- culo não são atingidos.

Esta delegação de responsabilidade ocorre graças ao caráter cientifi- cista que está por trás da fundamentação das escolhas que originam o currículo tra- dicional, encarado como neutro e verdadeiro.

Ainda que separadas, é possível assumir que tanto as fases de criação quanto de implementação do currículo, são movidas por três perguntas principais, que persistem desde o século XVI: “o que ensinar?”; “como ensinar?”; “para que ensinar?”

Quando juntas, as respostas a estas perguntas dão fundamento tanto na fase de produção como na fase de implementação curricular, enquanto a segunda delas trata da realidade material da prática de ensino-aprendizagem e de seus méto- dos, quais sejam, os instrumentos, o pessoal, a formação, as edificações, etc.

Já a primeira e a terceira, tratam, basicamente, do conteúdo e da relação do conhecimento com os objetivos político-pedagógicos que as abordagens escolhi- das trazem, para a constituição do saber escolar.

Relevante também comentar, mesmo que brevemente, a influência que estas construções refletiram nas manifestações de abordagens também consideradas tradicionais no Brasil. É neste sentido que Moreira e Silva, (2008, p. 11) opinam:

Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser obser- vadas nos primeiros estudos e propostas: uma voltada para a elabo- ração de um currículo que valorizasse os interesses do aluno e outra para a construção científica de um currículo que desenvolvesse os as- pectos da personalidade adulta então considerados “desejáveis”. A primeira delas é representada pelos trabalhos de Dewey e Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de Bobbitt. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou escolanovismo e a se- gunda constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo. Pode-se notar, então, que tais tendências tiveram e, provavelmente, ainda têm, espaço na formulação de currículos em território nacional, embora com distintas denominações, que não costumam remeter imediatamente a suas origens; mas que, sem dúvida, contêm influências evidenciáveis delas.

É neste sentido que Saviani (1983, p. 6) comenta, sobre a pedagogia tradicional e os “sistemas nacionais de ensino”, no Brasil:

Nesse quadro, a causa da marginalidade é identificada com a ignorân- cia. É marginalizado da nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.

Saviani (1983) expõe que, para a sociedade urbana de “contratualismo” que se formava no fim do século XIX, a escola das massas era a única forma de preparar os indivíduos, esclarecendo-os e os transformando, de súditos, em cidadãos. Portanto e neste entendimento, um conhecimento neutro e iluminador deveria trans- formar-se em saber escolar neste novo regime, e todos os inseridos deveriam recebê- lo e reproduzi-lo disciplinadamente. Conclui, Saviani (1983, p.7):

Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola acima descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma

crescente decepção. Começaram, então, a se avolumar as críticas a essa teoria da educação e a essa escola que passa a ser chamada de escola tradicional.

As perspectivas tradicionais também estiveram presentes, em alguma medida, nas propostas, então ditas alternativas, da década de 1980; isto, principal- mente com o movimento da renovação curricular, que ocorreu, predominantemente, nas regiões Sul e Sudeste de nosso país, graças à redemocratização.

A grande intenção era encerrar o autoritarismo do regime anterior que, na concepção de políticas educacionais, buscava melhorar a qualidade do ensino pú- blico e, assim, reduzir as altas taxas de repetência e evasão escolar.

Sobre o tema, opina Moreira (2000, p.1):

No que se refere especificamente às mudanças curriculares propos- tas, tenderam a ampará-las a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação popular, duas tendências pedagógicas de significativa importância na configuração do campo do currículo na década em questão. Ainda que concordando com a necessidade de se teorizar a partir da situação específica da realidade educacional brasileira, bem como com a urgência de se construir uma escola de qualidade para alunos das classes populares, as duas tendências divergiam radical- mente em relação ao conteúdo a ser ensinado nessa escola. [...] Con- siderando que caberia ao Estado determinar uma base comum de co- nhecimentos que organizasse o sistema de ensino e favorecesse a unificação nacional e o desenvolvimento cultural da sociedade, a pe- dagogia dos conteúdos colocava-se a favor de programas oficiais a serem desdobrados pelos professores [...]

Assim, diante de duas propostas, as acima citadas, para a mudança cur- ricular, que se apresentavam mais convergentes com as intenções do Estado, a “pe- dagogia dos conteúdos” ganha mais destaque e, consequentemente, acaba gerando o que Moreira (2000, p. 2) esclarece: “Nessa perspectiva, aceitavam-se sem questio- namento tanto a organização disciplinar como as próprias disciplinas escolares tradi- cionais.”

Talvez se possa encarar esta manifestação, mesmo que dentro da re- forma curricular, possivelmente intencionada em superar abordagens mais tradicio- nais, como uma evidência das influências destas tendências em território nacional.

Para concluir esta análise, faz-se necessário informar que, na opinião ora formada o objetivo aqui buscado é expor que o entendimento sobre o que é “tra- dicional” para as abordagens curriculares, se materializa porque estas se valem da

ideologia cientificista como ferramenta legitimadora de suas escolhas de conteúdo: uma tradição educativa que, ao tentar construir processos bem controlados do co- meço ao fim, acaba reproduzindo a díspar distribuição de riquezas na sociedade.

Algumas destas abordagens, ainda buscam, apenas, integrar as massas às linhas de produção de maneira passiva, enquanto outras, embora desenvolvendo a autonomia, somente o fazem dentro da lógica de cálculo e eficiência pragmática.

Para o caminhar deste estudo, que tenciona debater as relações entre fundamentações epistemológicas e suas consequências políticas, é importante reto- mar, mesmo que resumidamente, alguns pontos expostos acima.

Todas as tendências mais tradicionais apresentadas por Tyler e Bobbit, assim como na liberal de Dewey, sofreram intensa influência do cientificismo, ou seja: de um sentimento de confiança muito forte nos valores e produtos da ciência, o que culminou em levar tais tendências a se aproximarem da epistemologia positivista, en- carando o mundo como algo regido por leis, sejam elas naturais ou sociais, e o ser humano como agente capaz de se apropriar delas para melhor agir na realidade.

Para ser coerente com estas leis, a pedagogia se tornou, quando sob este entendimento, mera ação objetiva, pois seu alvo não é a produção humana, re- pleta de intenções mas, sim, algo que pode ser absorvido pelo sujeito, ao conhecer. Para a proposta liberal de Dewey, além desta postura positivista, tam- bém prevalece o pragmatismo, pela crença de que o sujeito pode se apropriar do co- nhecimento como produto do método científico; porém, isto sempre como indivíduo, nunca como coletivo, e só encarando problemas sociais como questões que não po- dem desafiar a ordem social vigente.

Todas estas posturas se distanciam de qualquer possibilidade de assu- mir a desigualdade de poderes instituída, o que se reflete na educação das massas. Portanto, as tendências tradicionais nunca se apresentam como com- promissadas com quaisquer intenções de transformação, emancipação ou libertação dos indivíduos, quando diante da ordem social desigual.