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Para Vygotsky, a escrita não é uma simples tradução da fala e sua apreensão não consiste apenas na realização da operação técnica e mecânica (saber grafar por escrito os signos correspondentes). Devido à ausência dos aspectos sonoros, expressivos e entonacionais pertencentes à fala, a escrita requer, para o seu transcurso, um grau de abstração maior.

Ao contrário da fala, a escrita é uma linguagem de pensamento, de representação (Vygotsky, 1934: 312). E, por isso, as condições psicológicas envolvidas passam necessariamente por processos de modificação, pois a criança, no aprendizado da escrita, necessita do desenvolvimento da capacidade de abstração do aspecto sensorial de sua fala para o uso de uma modalidade de linguagem abstrata por constituir-se de representações de palavras e não de palavras propriamente.

É neste sentido que Vygotsky (1934: 314) afirma que a escrita difere da fala do mesmo modo que o pensamento abstrato difere do pensamento concreto. Esse grau de abstração a ser atingido se configura como uma das maiores dificuldades para a criança no seu processo de aprendizado da escrita.

Há um outro nível de abstração relativo à situação de produção. Na fala, tanto o locutor quanto o seu interlocutor se encontram presentes ou em contato. A situação de produção é materializada na presença dos interlocutores. Já na situação de escrita, o interlocutor se encontra ausente ou distante. Isto requer um outro tipo de representação. E é neste sentido que Vygotsky estabelece uma outra analogia: a escrita é uma linguagem-monólogo e a fala, uma linguagem- diálogo. A situação da escrita requer, portanto, uma dupla abstração: do aspecto sonoro e do interlocutor. Quanto a essa questão, Schneuwly (2004) amplia seu enfoque com a noção de ficcionalização tratada mais adiante.

Uma outra diferença apontada pelo autor diz respeito à motivação. A motivação para a fala e a necessidade de falar se constroem no momento dessa atividade. Ou seja, para falar, não é necessário o pensamento no seu sentido estrito. A fala cria a cada minuto a motivação de cada nova flexão da fala, da conversa, do diálogo (Vygotsky, 1934: 314).

Ampliando essa idéia, Schneuwly (1997) aponta que tal aspecto aplica-se apenas à forma dialogal, isto é, às formas cotidianas de produção oral e, em especial nas crianças, principalmente na forma de reação imediata à palavra alheia. Nesse contexto, a gestão da palavra é indubitavelmente coletiva (poligerada); a palavra alheia constitui o ponto de partida da própria palavra. Entretanto, na forma monologal de apresentação – formas institucionais do oral – outros modos de gestão são necessários. O que será dito não é elaborado no momento imediato de sua produção e sim mediado; neste sentido, se caracteriza

como gestão monogerada. Há, nesse contexto, a necessidade de uma preparação, em modalidades diversas, que interagem com o processo de produção em situação. Nesse caso, a palavra alheia não é aquela proferida anteriormente como no caso do diálogo, mas, é de certa forma, aquela proferida antes por outros não presentes fisicamente e que foram internalizadas pelo locutor. Palavras que, segundo Schneuwly (1997: 144), podem e, por vezes, devem ser incorporadas de forma explícita no seu discurso; a estrutura do discurso é o resultado de uma intensa ação recíproca entre gestão local no aqui e agora e gestão mais global do discurso.

Segundo Schneuwly & Dolz (1997: 74), mais do que procurar classificar as modalidades oral e escrita e estabelecer suas possíveis relações de semelhanças e diferenças, interessa distinguir as diversas modalidades de realização das ações de linguagem, pois toda ação de linguagem implica diversas capacidades por parte do sujeito: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas).

Tal distinção torna-se mais efetiva quando analisada pela ótica dos gêneros e é isso que justifica a proposta desse autor para a didatização dos gêneros, pois, segundo esse autor, a apropriação não é senão o desenvolvimento das capacidades individuais correspondentes aos instrumentos materiais de produção. A apropriação de uma totalidade de instrumentos de produção é o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades nos próprios indivíduos

Sendo assim, ao contrário de apenas serem ressaltadas suas relações dicotômicas, os instrumentos de produção, seja oral ou escrita, devem ser analisados do seu ponto de vista empírico, ou seja, segundo a forma pela qual são utilizados/materializados na ação concreta das atividades discursivas empregadas pelo indivíduo. E é nesse sentido que Schneuwly & Dolz (1997: 74) enfatizam a noção de gêneros. É através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes.

O enfoque dicotômico dá lugar ao enfoque dialético e este implica uma nova concepção de desenvolvimento, isto é, uma visão também dialética de desenvolvimento da linguagem. É dentro desse contexto que Schneuwly (2004) desenvolve a noção de ficcionalização, pois para além da idéia vygotskiana supracitada de dupla abstração requerida na situação de escrita, toda atividade de linguagem complexa (oral e/ou escrita) supõe uma ficcionalização, isto é, uma abstração, uma representação interna, cognitiva que compreende todos os aspectos inerentes à situação de interação social. É necessário que se faça uma ficcionalização da situação de produção.

Essa representação destaca quatro elementos da produção: enunciador, destinatário, finalidade e lugar social (do enunciador e do destinatário). O enunciador, o destinatário e seus respectivos lugares sociais são apenas parcialmente instâncias físicas e sociais da produção e da recepção imediatas e devem, assim, ser ficcionalizados para aparecer, no texto produzido, sob a forma de traços distintos. Desse modo, segundo Schneuwly (2004: 144), a ficcionalização revela-se, então, como uma operação geradora da “forma do conteúdo” do texto: ela é o motor da construção da base de orientação da produção, colocando, particularmente, certas restrições sobre a escolha de um gênero discursivo.

A ação de linguagem que toma a linguagem escrita como instrumento, devido à natureza de sua situação de produção, é desenvolvida no grau máximo de detalhes: é necessário o uso de muito mais palavras para transmitir uma idéia a um interlocutor que se encontra ausente e não há como dispor dos recursos extralingüísticos próprios da situação de fala.

Desse modo, a sintaxe assume uma forma mais elaborada, havendo a necessidade de planejamento, de rascunhar idéias. Ainda que não se elaborem rascunhos no seu sentido empírico, à medida que se elabora mentalmente o que se vai escrever, produz-se um rascunho mental e esse processo se realiza por meio da fala interior (Vygotsky, 1934).

Vygotsky busca relacionar a dimensão social da consciência (fala interior) na produção de conhecimento e Bakhtin resgata o papel e a importância do diálogo nesse processo. Não apenas o diálogo marcado pela mudança de turnos, pela comunicação face a face, mas toda comunicação verbal fruto de diálogos

anteriores, isto é, a apropriação do discurso de outrem. Para Bakhtin (1953) é o outro que delimita e constrói o meu espaço de atuação no mundo, é ele que me dá o acabamento. Todo enunciado – oral, escrito ou mentalizado – é dialógico.

E é sob essa perspectiva que a presente pesquisa se insere na interpretação dos enunciados contidos nas proposições do LDP e dos discursos alheios por estes apropriados e veiculados no que se refere ao ensino de produção textual escrita. Sendo assim cabe, neste percurso, a abordagem dos conceitos bakhtinianos relativos à enunciação e enunciado, gêneros do discurso e modos de apreensão do discurso alheio.