Partindo do que já se disse sobre a importância vital do professor na construção de qualquer ideal de educação no seio da escola, achou-se pertinente começar a análise do caso com a professora. Crê-se que a força regeneradora de qualquer teoria educacional nasce, desabrocha e é desenvolvida pelo professor.
Assim, o estudo deste caso começou através da implementação do “Questionário inicial à professora” (Anexo 1) que visava obter informações a nível pessoal e profissional, mas principalmente aferir as suas representações e expectativas em torno na negociação pedagógica.
A Carla, como já foi dito anteriormente, lecciona há 16 anos, é professora do QND da escola onde se desenrolou o estudo, e tem desenvolvido ao longo do seu percurso profissional várias acções em torno da pedagogia para a autonomia. Trata- te, portanto, de uma professora cuja área de interesses e preocupações educativas está já há muito relacionada com a construção de uma escola democrática. Aliás, a própria Carla refere: “Como podes ver pelas acções de formação que referi, estou
empenhada na construção de práticas de autonomia desde 1993” (Questionário inicial à professora, excerto da resposta à questão 12, Parte A).
A busca incessante pela auto/hetero transformação é bastante visível ao longo da sua carreira e surge de forma mais evidente nas motivações para a realização do seu projecto de investigação: “Frustração com o status quo na aprendizagem; crescente sentimento de ´incapacidade´ de ensinar a aprender e consequente vontade de transformar as minhas práticas; vontade de crescer enquanto profissional do ensino” (Questionário inicial à professora, resposta à questão 14, Parte A). Todo o seu percurso parece ter influenciado o seu ingresso no mestrado em Supervisão Pedagógica em Ensino das LE e a escolha do tema da aprendizagem autodirigida para a sua dissertação.
Quando solicitada a apresentar uma definição de negociação pedagógica, a Carla dá-nos uma definição bastante completa que articula de imediato os vários conceitos que normalmente a literatura lhe associa. Para a Carla:
“A negociação pedagógica é a partilha consensual do privilégio e responsabilidade da tomada de decisões no que respeita toda e qualquer acção da sala de aula que envolva directamente os alunos e professor num trabalho conjunto, sempre numa perspectiva dialógica e de transformação de práticas.” (Questionário inicial à professora, resposta à questão 1, Parte B)
Quando no seguimento desta definição, se pede que nomeie (dentre vários) os 3 conceitos que considera mais intimamente relacionadas com a negociação, a Carla selecciona a “participação”, o “diálogo” e a “tomada partilhada de decisões”. Com excepção da participação, todos os outros conceitos já haviam sido mencionados na sua definição. Ela justifica a sua opção da seguinte forma:
“É através da e com a participação crítica e reflexiva num diálogo construtivo e pedagógico
que se ensina e aprende, transmite e exerce, se exige mutuamente a tomada partilhada de
decisões que, por sua vez, vai inevitavelmente levar à responsabilização das partes pelo
trabalho feito e a fazer, num ambiente democrático de cooperação e partilha de saberes.”
(Questionário inicial à professora, resposta à questão 2, Parte B)
A resposta às duas questões demonstra uma grande consistência que, por sua vez, revela bastante conhecimento sobre a área de intervenção em questão. De facto, a negociação pedagógica é também um pilar importante na promoção da autodirecção. E para a Carla, a negociação parece estar interligada com a
participação, diálogo, tomada partilhada de decisões, e ainda com a noção de responsabilização que também aparece em ambas as respostas. Segundo Breen & Littlejohn, trata-se de um processo de “negotiated decision-making” (2000b: 11). Os autores acrescentam, porém, um conjunto de princípios associados ao conceito de negociação dentro dos quais podemos encontrar referência às noções de responsabilidade, emancipação e autonomia (op. cit.: 19-29).
De seguida, apresentaram-se à Carla os níveis curriculares onde a negociação pode ocorrer: uma actividade isolada; uma sequência de actividades; o programa de uma disciplina; articulação da disciplina com outras disciplinas do currículo (Figura 2, adaptada de Breen & Littlejohn, 2000b). Aqui, pretendia-se saber a importância que ela atribuía a cada nível; a sua opinião sobre a exequibilidade de cada um e, por fim, a frequência com que recorria a cada um deles até ao momento actual, no qual se encontrava prestes a iniciar o seu projecto de investigação-acção.
No que diz respeito aos primeiros 3 níveis, a Carla assinala que a negociação não só é importante e exequível (o segundo apenas parcialmente), como também a põe em prática. Segundo ela, os primeiros 2 níveis são exequíveis se se dedicar algum tempo da aula a discutir sobre o que se vai fazer e ouvir as opiniões dos alunos nesse sentido:
“Na minha opinião, é importante (diria mesmo essencial) negociar a tomada de decisões, seja sobre actividades pequenas / isoladas, seja sobre sequências de actividades, e até mesmo sobre o programa, uma vez que até este pode ser cumprido em função do interesse dos alunos. Este é o aspecto mais central: o interesse dos alunos.” (Questionário inicial à professora, excerto da resposta à questão 3, Parte B)
Note-se que a Carla, embora dê mais importância às actividades, refere como possível negociar o programa. Este é um aspecto importante, que será retomado mais tarde, uma vez a negociação do programa é dos aspectos mais difíceis de negociar e do qual encontramos menos exemplos, mesmo na literatura. Aliás, um dos constrangimentos associados à negociação é precisamente a limitação de um currículo externo prescrito: “a detailed external curriculum places limitations on what can be negotiated” (Breen & Littlejohn, 2000c: 273).
No entanto, a Carla também admite que quando se sente mais “apertada” em termos do cumprimento do programa, acaba por abandonar um pouco a negociação. Mas ambiciona mudar este aspecto no âmbito do desenvolvimento do seu projecto:
“Com o meu projecto tenciono mudar isto, pelos motivos indicados na justificação seguinte: hoje acredito que a negociação é algo passível de ser implementado constantemente na sala de aula.” (Questionário inicial à professora, excerto da resposta à questão 3, Parte B)
Apenas a negociação ao nível da articulação interdisciplinar lhe parece “parcialmente importante” e “pouco exequível”, além de que não a pratica. Esta resposta pode encontrar alguma explicação na dificuldade que os professores sentem em articular o seu programa com outras disciplinas e trabalhar colaborativamente com os colegas. As práticas interdisciplinares não estão enraizadas nas nossas escolas e as disciplinas funcionam ainda de modo isolado, tal como os professores.
A questão seguinte dizia respeito a diferentes objectos da negociação de decisões com os alunos: objectivos; conteúdos; formas de trabalho; avaliação. Além das questões sobre importância, exequibilidade e frequência de uso, quisemos desta vez perceber também de que forma é que cada um dos tipos iria ser promovido pelo seu projecto de investigação.
A Carla assinala que é importante e exequível negociar decisões nos 4 níveis referidos, e que o pratica. Refere ainda que a negociação pode implantar-se permanentemente durante a aula, de forma escrita ou oral, ou ainda em casa. Tudo depende da forma como o professor doseia a atenção e o tempo que lhe dedica:
“Toda a negociação é importante e exequível. Depende do professor “dosear” a atenção, tempo e direccionamento que lhe dedica. Esta negociação pode ser feita oralmente, (…) pode ser feita por escrito, através de documentos de auto-regulação, ou até do portefólio reflexivo. Pode ser feita na escola ou em casa (…) Pode limitar-se à escolha de materiais para trabalhar um tema, pode ser a forma de apresentação de um trabalho, pode ser relativa aos elementos de avaliação para determinado período de tempo/tarefa – a negociação não tem que ser algo de monumental. Acredito que é possível implementar a negociação quase que permanentemente durante a aula.” (Questionário inicial à professora, excerto da resposta à questão 4, Parte B)
Não esqueçamos, contudo, que as suas palavras se reportaram principalmente aos níveis curriculares de negociação relativos à disciplina que lecciona, excluindo a articulação interdisciplinar. Isto pode querer dizer que o
professor se sente mais capaz de exercer a sua liberdade “dentro dos muros da disciplina”, ou seja, sem implicações directas na transformação do que fica “fora dos muros”. Assinala também que o projecto a desenvolver irá promover estes 4 tipos de negociação. Segundo ela, a promoção da negociação a estes níveis será facilitada por uma sensibilização constante dos alunos sobre a auto-gestão da aprendizagem através do diálogo aberto. Esse diálogo incidirá, por sua vez, na negociação de comportamentos (aprendizagem, avaliação, colaboração, participação) e na organização de um plano individual de trabalho (PIT) que contempla os aspectos da negociação de objectivos, conteúdos, formas de trabalho e procedimentos de avaliação.
As questões colocadas ambicionavam estipular um ponto de partida quanto à prática da negociação. Embora já se tivesse percebido a concordância e o envolvimento da Carla nesta área, pretendia-se saber, de forma mais clara, se já tinha posto em prática a negociação nos seus variados níveis e tipos. Por outro lado, procurava-se também saber até que ponto considerava que o seu projecto de investigação iria potenciar a negociação.
Considerando a sua experiência anterior e o projecto que estava a iniciar, a Carla considera que as principais potencialidades associadas à negociação são o desenvolvimento de:
• Capacidade de auto-gestão da aprendizagem; • Capacidades de tomada de decisões;
• Sentimentos/posturas de responsabilização pelo trabalho individual; • Atitudes de cooperação/partilha com os outros.
(Questionário inicial à professora, excerto da resposta à questão 5, Parte B)
Por outro lado, os constrangimentos que associa nesta altura à negociação prendem-se, na sua opinião, com a recusa dos alunos quanto a:
• Responsabilização pelo trabalho a realizar; • Participação no processo de tomada de decisões; • Participação no processo negocial.
Por fim, e relativamente à potencial utilidade do estudo aqui apresentado, a Carla aponta como extremamente positivo poder contar com um elemento externo à turma que contribua com algum feedback sobre as suas práticas, nomeadamente aquelas relacionadas com a negociação.
Em suma, pode-se dizer que a Carla, no momento inicial do seu projecto: • Apostava na sua formação e desenvolvimento profissional;
• Estava comprometida com a transformação da sua prática; • Tinha uma visão de educação construtivista crítica;
• Valorizava a negociação pedagógica;
• Já havia posto em prática a negociação nos variados níveis e tipos;
• Iria desenvolver um projecto que não só estava intimamente relacionado com a negociação como também a facilitaria e promoveria.
Colocada a professora no contexto, passámos de seguida aos alunos.