O ser humano, em virtude da sua natureza e do seu carácter social, sempre sentiu a necessidade de se organizar surgindo, a esse propósito, ao longo da história, múltiplas formas de organização. As escolas, os hospitais, as empresas, entre outras, são exemplos de formas de organização social, de carácter dinâmico, onde se afirmam pessoas e situações como contributos para uma certa harmonia e coesão social. Neste contexto, a escola enquanto organização reveste-se de suma importância enquanto organização específica de educação formal, visando proporcionar de uma forma sistemática e sequencial a instrução (transmissão e produção de conhecimentos e de técnicas), a socialização (transmissão e construção de normas, valores, crenças, hábitos e atitudes), e a estimulação (desenvolvimento integral) das gerações mais jovens assumindo finalidades de ordem cultural, socializadora, produtiva, personalizadora e igualizadora (Alves, 1995).
João Formosinho (1986), um dos maiores pensadores da Escola em Portugal, aponta quatro grandes características que definem a escola como organização: sistematicidade; sequencialidade; contacto pessoal directo; e, contacto prolongado. Estas características enformam uma organização complexa onde se afirmam saberes, num tempo e num espaço
determinados. Tendo em conta as características apontadas, podemos dizer que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interacções que se produzem no seu seio, entre grupos com interesses distintos. Os estudos centrados nas características organizacionais das escolas tendem a construir-se com base em três grandes áreas:
a) A estrutura física da escola, onde se tem em conta a dimensão da escola, os recursos materiais, o número de turmas, o edifício escolar, a organização dos espaços, etc.;
b) A estrutura administrativa da escola, onde se enquadra a gestão, a direcção, o controlo, a inspecção, a tomada de decisão, o pessoal docente, o pessoal auxiliar, a participação das comunidades, a relação com as autoridades centrais e locais, etc.; e,
c) A estrutura social da escola, que diz respeito à relação entre alunos, professores e funcionários, à responsabilização e participação dos pais, à democracia interna, à cultura organizacional da escola, ao clima social, etc..
Por outro lado, quando nos queremos debruçar sobre a organização escolar, devemos considerar: as diferentes correntes ideológicas implícitas em vários discursos político- educativos; os movimentos sociais, com acção directa no foro do ensino escolar (associativismo estudantil e a movimentação reivindicativa dos professores); a agitação social e política; a estratificação social, e os níveis culturais da população; a sua distribuição pelo espaço nacional (urbano/rural; litoral/interior) e os movimentos migratórios (Tripa, 1994).
Neste processo organizacional, se tivermos em conta uma perspectiva histórica, podemos apontar, em traços gerais, várias fases que a foram moldando até chegar aos nossos dias. De acordo com António Nóvoa (1999), até aos anos 50, a componente central da intervenção educativa era o indivíduo-aluno na sua tripla dimensão (cognitiva, afectiva e motora), em que o discurso pedagógico concedia uma atenção privilegiada às metodologias de ensino; nos anos 50/60, acentua-se a importância das interacções no processo educativo, conduzindo às pedagogias não directivas, em que se valorizam as vivências escolares em detrimento dos saberes escolares, pois, o que interessa aprender numa escola é a comunicação, a partilha, o diálogo, o trabalho em comum, a cooperação, dando-se grande relevo às técnicas de animação e de expressão; nos anos 60/70 irrompe a crítica às instituições escolares existentes, a pedagogia projecta-se para fora dos muros da escola, os papéis dos professores diversificam-se, afirmando-se uma pedagogia
análise política e de intervenção social; nos anos 70/80, dá-se um incremento das correntes pedagógicas preocupadas com a racionalização e a eficácia do ensino, em que a investigação educacional desenvolve a análise do processo ensino-aprendizagem no quadro do paradigma conhecido por “processo-produto” sendo que o enfoque pedagógico volta a centrar-se na turma-sala de aula; nos anos 80/90, assiste-se ao esforço de construção de uma pedagogia centrada na escola-organização, dando-se uma importância acrescida a metodologias ligadas ao domínio organizacional (gestão, auditoria, avaliação) e de políticas de investigação mais próximas dos processos de mudança nas escolas (investigação-acção, investigação-formação, etc.). Ao longo dos tempos, a escola sofreu, pois, uma forte influência do meio em que está inserida, sendo utilizada para veicular ideias, sem nunca deixar de dar o seu contributo para a inovação de um contexto que precisasse de se renovar (Tripa, 1994). No entanto, saliente-se que, em tal processo, desempenha um papel fundamental o sistema político com implicações directas no sistema educativo, através das suas determinações legais.
Estamos, pois, perante um complexo empreendimento humano, marcado pela história, pela política e pela cultura. Por um lado, trata-se de uma organização que, como qualquer outra, comporta um conjunto de pessoas e entidades que, mediante a divisão funcional, a coordenação, a divisão de responsabilidades, perseguem a realização de uma missão, objectivos e metas específicas (Brás, 2008).
Dado o seu carácter marcante para uma grande quantidade de escolas, com repercussões ainda nos nossos dias, será útil ter em conta o movimento das “escolas eficazes”, que surge nos finais dos anos sessenta/inícios dos anos setenta, e cuja evolução se afirma como determinante para o reconhecimento do estabelecimento de ensino como um novo objecto científico marcado por uma busca da “eficácia” no que diz respeito à produção de resultados educativos (Lima, 2008). Neste contexto, pese embora as vulnerabilidades e as potencialidades do Movimento das Escolas Eficazes10
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A nível de potencialidades, o impacto prático deste movimento é especialmente notório a três níveis: a planificação das políticas de intervenção educativa prioritária; a avaliação externa das escolas; e, as iniciativas de melhoria e de auto-avaliação destas instituições (Lima, 2008, pp. 271-353). Por sua vez, as suas vulnerabilidades residem em indicadores como: visão estreita sobre que aprendizagens e experiências escolares são relevantes, o que resulta num certo menosprezo pelas responsabilidades sociais das escolas; adopção de uma posição metodológica ortodoxa; menosprezo da importância dos contextos onde as escolas se inserem; propensão a manipulações políticas; centração
, um dos maiores contributos do esforço de criação de escolas eficazes, com relevância para o trabalho que temos entre mãos, é a co-responsabilização dos diferentes actores educativos (professores, alunos, pais, comunidades), incentivando os espaços de participação e os
dispositivos de partenariado ao nível local. Vejamos, no quadro seguinte, algumas das características das chamadas “escolas eficazes”:
Quadro 1. Escolas Eficazes
Indicador Descrição
Dotação das escolas com meios para responderem de forma útil e atempada aos desafios quotidianos; Responsabilização dos actores sociais e profissionais; Aproximação do centro de decisão da realidade escolar; Contributo para a criação de uma identidade da escola, de um ethos específico e diferenciador que facilite a adesão dos diversos actores e a elaboração de um projecto próprio.
Autonomia da escola
Factor de promoção de estratégias concertadas de actuação em projectos de trabalho; Implica participação colegial que envolva a comunidade educativa.
Liderança organizacional
Exige uma boa planificação curricular e uma adequada coordenação dos planos de estudos; Defende a opção por modalidades de avaliação formativa.
Articulação curricular
Privilegia a optimização do tempo disponível, respeitando os ritmos próprios de cada indivíduo.
Optimização do tempo
Clima de segurança e de continuidade, conjugado com margens de mobilidade como factor de incentivo e inovação.
Estabilidade profissional
Articulada com o Projecto Educativo da escola; Formação-acção e investigação-acção que dêem um contributo efectivo para a melhoria das escolas.
Formação de pessoal
Grupo interveniente no processo educativo através de apoio activo e participação em decisões; os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus filhos, associando-se aos esforços dos profissionais de ensino.
Participação dos pais
Cada membro da escola deve procurar a identificação com um conjunto de valores comuns que edificam a identidade da organização escolar.
Reconhecimento público
Ao nível material e económico e também na perspectiva de aconselhamento ou consultoria; As autoridades podem disponibilizar recursos humanos qualificados que ajudem a desenvolver uma avaliação-regulação (a posteriori) das escolas, que não pode ser confundida com um controlo normativo e prescritivo (a priori).
Apoio das autoridades
Elaboração própria, com base em António Nóvoa, 1999.
Assim, com o 25 de Abril de 1974, a ideia de participação democrática afirma-se de um modo crescente reflectindo-se nos discursos políticos, em diplomas legais e em atitudes afins, com implicações organizacionais que afectam também a realidade escolar. De um modo especial, a partir da Reforma Educativa desencadeada em 1986 pela Lei de Bases do Sistema Educativo, o debate político e social, a produção documental, bibliográfica e científica e as próprias medidas legislativas, contribuíram para colocar a problemática da autonomia da escola no centro da agenda educacional das décadas de 80 e 90 do século