Esta pesquisa preocupou-se em pesquisar duas escolas que apresentaram resultados distintos no IDEB 2007, que congregou os resultados da ANRESC e SAEB e que foram realizadas em 2005 e divulgadas em 2006 e 2007. Como já declarado no capítulo anterior, a escolha das duas escolas deve-se ao fato de terem passado pelo mesmo processo de formação continuada de gestores escolas e professores, desenvolvido pela rede municipal de ensino. A escolha dessas escolas foi intencional, pois estávamos interessados em saber por que duas escolas situadas no mesmo bairro e que supostamente atendem à mesma clientela apresentaram resultados diferentes no IDEB.
Por questões éticas, assumimos o compromisso de não divulgar os nomes das escolas pesquisadas e nem dos sujeitos implicados na pesquisa, fato que nos leva a dar-lhes denominações fictícias. Para as duas escolas atribuímos nomes de: Escola “A” , para a que apresentou avaliação favorável no IDEB, e Escola “B”, para a que auferiu baixo rendimento. Para atingir os objetivos proclamados para esta pesquisa, sentimos a necessidade de ouvir os sujeitos que julgamos melhor representar a dinâmica do processo de formação continuada, tomando por base o período de 2002 a 2007. Embora reconheçamos que outras instâncias das escolas poderiam também ser ouvidas, nesta pesquisa, fizemos a opção por ouvir apenas os gestores escolares e os professores.
Cuidaremos em analisar, em princípio, o conteúdo das falas dos gestores escolares. Esse momento, assim como nas outras etapas, o trabalho foi guiado por um roteiro de entrevistas semi-estruturadas que contemplou os seguintes tópicos:
• Concepção sobre formação continuada • Aceitação/resistências
• Espaço/Tempo dos encontros de formação • Conteúdos de formação
• Contribuições do programa
O uso desse instrumento teve o objetivo de recolher impressões desses sujeitos sobre o processo de formação continuada desenvolvido pela SEMED, na condição de formandos e formadores dos professores nas escolas, dando subsídio para a compreensão de como o Programa foi implantado na escola e as contribuições que ofereceu à melhoria da qualidade do ensino e para o rendimento escolar.
Nessa concepção de formação continuada, trabalhamos com a perspectiva do reconhecimento da escola como uma “comunidade interpretativa” (SANTOS, 2005) e, portanto, como uma cultura instituinte e como um espaço/tempo praticado (CERTEAU, 2007) levando em conta a complexidade do programa de formação continuada, por envolver subjetividades e contextos de atuação profissional (MORAES, 2004; 2006). As impressões colhidas desses sujeitos expressam seus olhares e seus fazeres, tanto sobre a formação continuada que recebem na SEMED como formandos, quanto como formadores de professores na escola. Essa estratégia adotada na pesquisa permitiu uma análise mais acurada sobre a formação continuada da rede e a possibilidade desta contribuir para a mudança de concepção sobre os processos de ensinar e aprender.
Embora nos conteúdos analisados até o momento já contemplamos parcialmente os objetivos propostos para esta pesquisa, as análises que se sucedem com gestores escolares e professores, que trataremos mais adiante, consagram, efetivamente, os dois últimos objetivos que são: analisar o processo de implementação do programa de formação continuada, sua aceitação e resistências no âmbito da escola e dos professores; e identificar as contribuições do programa à formação de gestores escolares e professores e as implicações no rendimento escolar.
Para responder a esses objetivos, desmembramos os tópicos do roteiro de entrevistas semi-estruturadas com gestores escolares em 12 questões, que estarão sendo analisadas, uma a uma, estabelecendo um confronto entre as duas realidades pesquisadas. Embora tenhamos declarado que a denominação “gestores escoares” nesta pesquisa serviria para designar o gestor escolar e o coordenador pedagógico, para identificar as falas, estaremos nos referindo a cada um desses sujeitos, em particular.
Para iniciar, perguntamos: você já se envolveu em algum tipo de formação que não a inicial? Em que contribuiu para sua formação profissional e pessoal?
Vejamos o que responderam as gestoras:
Antes eu já conhecia, mas não como formação continuada. [...] a secretaria sempre promovia seminários, encontros e trazia professores de fora para dar cursos, palestras [...] sempre tivemos cursos diversos e várias formações de PDE na escola. Os professores que trabalham comigo sempre participaram de todo encontro realizado pela SEMED. [...] Todos foram importantes, contribuíram muito. (gestora da escola “A”)
Sim. Porque eu gosto de tudo quanto é capacitação. Gosto de participar de tudo. Antes, na outra escola, eu já participava com o nome de sessão de estudo. [...] foi muito importante, porque é a aplicação de tudo que a gente aprende, senão a gente vai marcando passo e não evolui. (gestora escola “B”)
Nas declarações das gestoras das duas escolas, pode-se inferir que estas sempre buscaram acompanhar as mudanças e as exigências impostas à sua atuação profissional, embora reconheçamos que as formações das quais afirmam ter participado, na verdade, se constituíram mais em medidas pontuais que não contribuíram efetivamente para a mudança no “saber fazer” entendido como reflexão na ação. Ainda que essas capacitações agreguem algumas informações, não ajudam na compreensão dos novos paradigmas que explicam a complexidade presente no espaço/tempo da escola. Uma formação entendida como continuada, precisa ser tomada como um processo permanente de reflexão sobre a prática, estando sempre interligada com os saberes e fazeres que estão sendo construídos na escola. Todavia, a busca pela ampliação do universo de conhecimentos,
expressa nas falas das gestoras, ainda que pontuais, demonstram uma crença internalizada de compreender os diferentes aspectos postos pela função que desempenham.
A importância dada à teoria durante a formação inicial desses profissionais, mostra que esta é alicerçada no modelo conceitual de orientação acadêmica, sem o estabelecimento de uma vinculação à atuação profissional. Isso ficou expresso nas palavras das coordenadoras pedagógicas, ao afirmarem:
Me formei, mas nunca com essa perspectiva profissional. Houve, no meu caso, um despertar para um aprender profissional. [...] antes do programa da rede já tinha ouvido falar, mas não com esse aprofundamento que tem hoje. Participei de alguns estudos sobre PCN’s, mas não me ajudaram muito. (Coord. Ped. I Ciclo EF – Escola “A”).
Na formação inicial o que a gente vê não contribui muito para a prática. A prática é muito diferente. [...] eu já participei de algumas capacitações com o nome de sessão de estudos. Contribuíram, mas não me ajudaram muito. [...] aqui na formação continuada da SEMED, foi um impacto muito grande, colocaram muita coisa. No início eu fiquei desesperada. (Coord. Ped. I Ciclo EF, Escola “B”).
Eu já participei de várias formações no Estado. No Estado era conforme as necessidades do professor. [...] foram valiosíssimas.
Em relação à formação continuada que recebo da SEMED, eu costumo dividir em duas vertentes. Para o trabalho aqui da escola, não me ajuda muito porque trabalho também com alunos DM e DV e essa formação não me ajuda muito, mas eu procuro fazer uma adaptação. (Coord. Ped. 5ª a 8ª série, Escola “B”)
Participei de várias. A gente chamava de sessão de estudos, reciclagem, capacitação. Representou muito pra mim, porque quando a gente está estudando vai ampliando o universo de conhecimento, vai tendo um novo olhar, vai melhorando. (Coord. Ped. 5ª à 8ª série, Escola “A”)
Podemos depurar nesses depoimentos, a importância dada às capacitações e a ajuda que proporcionaram às coordenadoras. Candau (2001) ao se referir à formação continuada de professores, esclarece que parece haver um consenso em torno da idéia de que nenhuma formação inicial, mesmo oferecida em nível superior, é suficiente para o desenvolvimento profissional. Isso faz refletir que a formação, seja ela inicial ou continuada, mobiliza saberes e fazeres na construção das aprendizagens, ajudando o sujeito que aprende, o que o torna protagonista da construção das suas aprendizagens. Embora esses saberes estejam amplamente
disponíveis nos meios informais, a escola ainda se constitui num espaço privilegiado, posto que o profissional pode compartilhar experiências e vivências do seu cotidiano.
Aceitação/resistência
Com esse tópico queríamos conhecer como a formação continuada da rede foi recebida pelos sujeitos escolares (gestores e professores), uma vez que, como já analisamos, não houve, efetivamente, discussão nas bases por aqueles que seriam os protagonistas das ações propostas pelo Programa. Para alcançar este objetivo, subdividimos em algumas questões;
No começo, como você recebeu essa nova demanda de participar de um processo de formação continuada? Criou alguma expectativa? Naquele momento, você concebeu a formação continuada como sendo um processo importante para lhe ajudar no desempenho das suas funções? E hoje, qual a sua impressão sobre a formação continuada da rede?
Você e seu grupo de formação, participam na elaboração da pautas? Suas contribuições e inferências e as do seu grupo são aceitas pela formadora e colocadas nas pautas dos encontros?
Para o primeiro bloco de questões levantadas, a noção de formação passa por diversas interpretações e concepções nas falas dos sujeitos pesquisados. Todavia, todas ganham sentido institucional no discurso e na forma como estes se referem à formação proposta pela SEMED. Nas falas ficou claro o grau de expectativa gerado pela nova demanda, fato este que criou certo desconforto em função da forma como tudo chegou à escola, como bem expressam as falas a seguir:
Eu confesso que, tanto para gestor como para coordenador pedagógico e professor, houve muita resistência. Foi uma nova demanda. [...] a gente sempre cria uma expectativa. Hoje, o que vejo é que a formação continuada tem contribuído bastante. Sei que ainda falta muita coisa, mas com as condições que temos, já dar pra fazer um bom trabalho. (Gestora, Escola “A”)
Eu aceitei naturalmente, até porque só reforça nosso trabalho. A minha expectativa é de saber se aquilo estava repercutindo na escola. [...] eu acho que precisamos muito mais. Tem muitas questões na escola que precisam ser melhor trabalhadas. (Gestora, Escola “B”)
O posicionamento das gestoras revelou que a proposta da SEMED, embora concebida por elas como importante, chegou à escola causando certo impacto àqueles que deveriam se envolver. Pudemos observar, para além das falas das gestoras, que a formação provocou manifestações de desconforto à nova demanda, embora tenha havido o reconhecimento por todos os implicados sobre a importância da formação continuada para o exercício da prática e dos ganhos advindos por via desse processo. Apesar da gestora da escola “B” informar que aceitou naturalmente, pudemos observar, quando aprofundamos o diálogo, que a formação causou situações conflituosas, até pela forma como fora implementada no início.
Um primeiro aspecto relacionado às resistências é sobre a forma como o Programa foi instituído, com o mínimo de participação e de discussão acerca da proposta, como bem expressaram as falas das coordenadoras pedagógicas:
Não lembro de ter sido chamada. De início senti como uma imposição. Não foi só eu, houve uma polêmica muito grande em função dos dias em que deveria acontecer a formação continuada e, também, em função da consultoria externa, a Abaporu. Isso gerou muitas resistências. Mas hoje, a gente já entende a importância que a formação tem para nossa vida. (Coord. Ped. I Ciclo EF, Escola “A”).
Criou uma expectativa e também muitas resistências. Primeiro, porque era mais um trabalho. No começo é assim, não é fácil, você já ta acostumada com uma forma de trabalhar, com um ambiente, e depois ter que mudar muita coisa. É quase um rompimento. Hoje, passados cinco anos, eu percebo que há um envolvimento. Quando passo nas salas de aula, vejo que há aulas diferenciadas, mais dinâmicas. A gente percebe que mudou bastante. (Coord. Ped. 5ª a 8ª série, Escola “A”).
Para mim, da forma como chegou foi uma novidade. De repente eu me vi formadora sem que para isso tenha sido preparada. [...] Foi um impacto muito forte. [...] É uma responsabilidade muito grande. [...] no início tive muita resistência e hoje ainda temos muitas dificuldades de fazer aqui na escola, mas tem me ajudado muito. (Coord. Ped. I Ciclo EF, Escola “B”)
A própria formação da SEMED, quando começou, foi sem ouvir a escola. [...] a princípio, gerou muitas resistências, principalmente porque ainda não havia se construído a cultura da formação. [...] ainda hoje existem professores que não concebem o valor da formação. (Coord. Ped. 5ª a 8ª Série, Escola “B”).
Estudos de Nóvoa (1995) mostram que o reconhecimento de que a escola, em qualquer grau de ensino deve ser considerada o lócus de produção de conhecimento, superando a dicotomia teoria/prática, tem ocupado espaços cada vez maiores nas discussões acadêmicas e entre os formadores de políticas de formação de professores. Segundo esse autor, é necessário que a escola se constitua em espaços/tempos de reflexão sistemática e de criação de grupos de estudo orientados por professores competentes e comprometidos, de modo que todos os profissionais envolvidos se constituam em equipe.
São inegáveis os ganhos que um processo de formação continuada pode gerar no interior da escola. As expectativas e as resistências declaradas por todos os sujeitos ouvidos devem-se, sobretudo, à forma como tais políticas e diretrizes são instituídas, sem levar em conta os sujeitos e os contextos em que atuam. Essas políticas, com raras exceções, não têm sido capazes de romper a tensão entre intenções declaradas e medidas efetivas (LIBÂNEO, 2003). De um lado, estabelecem-se políticas educacionais que expressam intenções de ampliação da margem de autonomia e a participação das escolas e dos professores; e, do outro, verifica-se forte imposição de demandas à escola, sem levar em conta fatores históricos relacionados às condições do atendimento da escola e à valorização dos profissionais da educação, como determina a LDB 9 394/96.
Segundo Libâneo (2003), muitas mudanças propostas pelos sistemas de ensino vêm ocorrendo dentro de um quadro de ambivalências e contradições; e isso tem provocado desconfianças, reservas e, às vezes, até ceticismo quanto ao grau de efetividade que pretendem. Ressalta-se assim, a importância de compreender as ligações do espaço escolar com o sistema de ensino e com o contexto social local e global.
A mudança anunciada com a formação continuada desmobilizou práticas arraigadas e estabeleceu confrontos com uma cultura já instituída na escola, como bem ficou expresso nas considerações da coordenadora pedagógica de 5ª a 8ª série da escola “A”, ao se referir ao rompimento com uma cultura da escola onde trabalha, pelo anúncio e imposição de outra cultura pelo sistema de ensino. Oliveira (2002) aponta que, diante de possibilidades, brechas, artimanhas, os “fracos”
realizam/praticam ações que não estão determinadas nas relações de forças dos mais fortes, inscrevendo uma autoria própria. Para essa autora, as estratégias são as ações próprias de um poder instituído, na gestão de suas relações com o “outro”, os sujeitos reais, a princípio submetidos a esse poder, mas potencialmente ameaçadores em suas ações instituintes por via das brechas desse instituído.
Na esfera em que foi colocada a formação continuada enquanto proposta da rede de ensino tirou a possibilidade de se caminhar rumo a um projeto instituinte no espaço/tempo da escola. Nos encontros de formação é muito recorrente a possibilidade de troca de experiências, da amizade e de encontro com os colegas e, ao mesmo tempo, se apresentam com muita força através da experiência que cada um traz nesse andar junto. Como bem nos informa Linhares (2004), devemos buscar experiências, e não meras ocorrências, presentes em programas de atualização ou de inovações instrumentais. A partir dos encontros de formação e das marcas das experiências vividas numa multiplicidade de espaços/tempos, educadores vão tecendo, a partir dos fios das histórias e das situações vividas, um novo processo de formação.
Ao recorrermos às indagações epistemológicas de Santos (2005) e Moraes (2004), percebemos que essas relações são marcadas pela horizontalidade entre os conhecimentos, possibilitando a construção de saberes e fazeres no encontro, na abertura ao outro e no estabelecimento de relações intersubjetivas. Ao se referir ao novo paradigma Santos (2005) aponta que, contra o epistemicídio, o novo paradigma propõe-se revalorizar os conhecimentos e as práticas não hegemônicas que são afinal, a esmagadora maioria das práticas de vida e de conhecimento no interior do sistema mundial.
O segundo bloco de questões apresentado aos gestores escolares durante a entrevista dentro do tópico “aceitação/resistências” foi quanto ao grau de participação na elaboração das pautas e, também, quanto à abertura dos formadores da rede às suas contribuições e inferências no que concerne aos conteúdos das pautas. Nesse sentido, assim se expressaram:
Lá, nos encontros da SEMED, elas socializam o que a escola está necessitando e o que as professores estão querendo, tudo com o foco no SLTQLE. [...] aqui na escola, geralmente a pauta fica mais direcionada com as coordenadoras pedagógicas. Elas que elaboram as pautas, eu participo, mas fica mais com elas. (Gestora Escola “A”)
Na época da Abaporu, não. Nós não tínhamos muita abertura não, apenas discutíamos um pouco, mas geralmente elas já traziam a pauta delas pronta. Mas após, com as formadoras da rede, sim. Elas sempre perguntam o que falta no chão da escola. Hoje nossas contribuições são consideradas. [...] aqui na escola, eu traga nas pautas de formação aquilo voltado à nossa realidade, em conjunto com os professores. Aqui, a gente procura fazer a formação continuada em cima da nossa realidade. (Coord. Ped. I Ciclo EF, Escola “A”).
No início, em parte. Elas não eram daqui. Quando nós colocávamos nossa realidade, nossas experiências, elas anotavam e se preparavam para trazer no próximo encontro. Nem sempre traziam. (Gestora Escola “B”)
Lá na minha formação, não. Nós não participamos da elaboração das pautas, a abertura é muito pouca. Elas já sistematizam lá. [...[ aqui, na escola, os professores sugerem os temas, mas algumas vezes tenho dificuldades. (Coord. Ped. I Ciclo EF, Escola “B”).
Em parte. É porque levamos muitas demandas, contribuímos muito. Determinada questão é discutida mas não é contemplada. (Coord. Ped. 5ª a 8ª Série, Escola “B”).
As falas acima denunciaram, por um lado, um momento de instabilidade e, também, de negação dos saberes já construídos e das necessidades demandadas do chão da escola, quando a formação era realizada pela consultoria Abaporu. E, por outro lado, anunciaram uma transição paradigmática do modelo de formação instituída pela rede. Esses depoimentos reforçam o princípio da valorização dos saberes e das experiências adquiridas ao longo da vida. Conforme sugerido por Lück (2005), o valor de participação e da valorização do outro está, tanto na satisfação dos sujeitos como na institucionalização e preservação da ação e dos direitos democráticos na sociedade como um todo.
Com essa perspectiva, a formação deve abrigar esses princípios como importante estratégia para envolver todos e construir uma cultura instituinte, estabelecer um novo olhar e garantir a construção de espaços/tempos de diálogo, de trocas, de produção de saberes e de valorização. Isso ficou patente nas falas
dos gestores escolares quando introduzimos o quarto tópico do roteiro de entrevistas.
O espaço/tempo dos encontros de formação
Iniciamos esse tópico levantando questões relacionadas à periodicidade e o tempo dedicado a cada encontro, às condições das instalações dos espaços destinados à realização dos encontros de formação, o clima relacional entre a formadora com o grupo e o grau de abertura da formadora à participação e à discussão. Para essas questões, todas apontaram um ambiente favorável, exceto, quanto se relacionaram ao sábado, previamente determinado pela SEMED, como dia reservado à realização dos encontros com professores nas escolas.
A outra questão demandada deste tópico que julgamos bastante pertinente e que complementa o tópico anterior, foi: suas demandas e as do seu grupo são aceitas e contempladas pela formadora? Ela dá devolutivas às suas solicitações?
Nem sempre. Algumas coisas elas aceitam, outras, não. Mas há sempre uma abertura para colocarmos nossos problemas vividos na escola. [...] lá, a gente socializa e, em algumas vezes ela dá devolutiva. (Gestora, Escola “A”)
Quando era a Abaporu, a gente tinha algumas restrições, era meio fechado. Às vezes não aceitavam muito, a receptividade não era muito boa. Mas com as formadoras da rede, além de contemplar nossas demandas, na medida do possível, dão devolutivas às nossas necessidades. [...] aqui na escola, nem sempre dá. É muita coisa e, além de tudo, a SEMED manda muitas demandas pra gente trabalhar. Não há tempo pra gente explorar tudo. (Coord. Ped. 5ª a 8ª série, Escola “A”)
Em parte. O tempo não era suficiente; geralmente ficava alguma coisa, alguma leitura pra gente fazer em casa. Mas ela conseguia envolver todos. (Gestora, Escola “B”)
Em parte. Porque geralmente elas já traziam as pautas prontas, por isso, pouco davam devolutivas às nossas demandas. O tempo também não era suficiente, quando não esgotamos a pauta nem sempre retomamos no próximo encontro, geralmente são outros assuntos. [...] aqui na escola, eu dou mais assistência quando é com o aluno. Em relação ao suporte didático- pedagógico, eu sinto algumas dificuldades de ajudar os professores. (Coord. Ped. I Ciclo EF, Escola “B”).