Previous and ongoing initiatives in Norway and potential for action

Para percecionar a escola-família comunidade enquanto agentes fundamentais no desenvolvimento integral do aluno requer que seja feita uma abordagem ao conceito de socialização, segundo Camacho (2000):

Processo através do qual a criança adquire um conjunto de competências, normas e valores necessários ao seu desenvolvimento enquanto ser social e membro de uma sociedade (...) O processo de socialização é de facto uma interação e um processo unidirecionado (Camacho, 2000, p.40).

O conceito de socialização ao integrar a noção de interação remete para a necessidade em fomentar ações numa lógica de complementaridade entre os principais agentes que ao exercerem a função de educadores interferem de forma significativa no processo de ensino aprendizagem do aluno.

Neste sentido Martinez (2003) referencia que a promoção do desenvolvimento social e humano tem subjacente o contexto das interações que se estabelecem e que segundo o mesmo é fundamental construir um modelo analítico/compreensivo da socialização familiar, assente em relacionamentos interconetivos.

O sistema familiar, para além da função interna que diz respeito à satisfação dos cuidados básicos, desempenha em simultâneo uma função externa e a este nível, desenvolve um papel fundamental enquanto agente de socialização na medida que tem por finalidade promover nos seus membros competências que lhes permitam integrarem-se no meio social, escolar e cultural de forma a serem capazes de acionarem no seu cotidiano atitudes de participação nos processos de desenvolvimento social.

Isto permite dizer que a família ocupa um papel primordial na transmissão de práticas sociais que permitem que o aluno saia gradualmente da sua esfera familiar e promovam a interação com contextos sociais mais vastos, como a escola e o meio social e cultural.

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A família ocupa assim, um papel base no processo de aprendizagem e no desenvolvimento social da criança na medida em que funciona como um espaço de trocas afetivas fundamentais no processo de autonomização.

Portanto a forma como a família se auto organiza influência de modo marcante a socialização da criança/jovem nos planos afetivos, cognitivos, sociais, culturais, considerando-se que é no decurso do processo de socialização que o indivíduo interioriza esquemas que lhes proporcionam interagir com o meio social e cultural envolvente, tornando-os sujeitos autónomos e agentes da sua própria ação.

Menezes (1990) menciona que o sistema familiar pode agregar-se em quatro estilos de práticas educativas a partir das quais incrementa a dinâmica interna e externa no seu funcionamento: Estilo autoritário, permissivo, autoritário-reciproco, e negligente.

— Estilo Autoritário: a estrutura familiar organiza-se com base em atitudes

centralizadas, existe uma forte hierarquização do poder do subsistema parental face ao subsistema filial. As fronteiras entre o subsistema adquirem forte rigidificação e não proporcionam a construção de espaços de feedback.

A adoção de um estilo de prática educativa autoritário, por parte do sistema familiar, poderá influenciar de forma negativa o desenvolvimento pessoal e social dos seus membros, na medida em que não permite o estabelecimento de trocas recíprocas entre o subsistema parental e filial. Denota-se por parte do subsistema parental uma forte tendência em sobrevalorizar a posição hierárquica que ocupa no sistema familiar, acabando por conceber a educação dos seus membros numa lógica de imposição e de submissão.

Deste modo o indivíduo acaba por interiorizar no seu comportamento atitudes de submissão e de conformismo face ao que lhe é imposto, estabelecendo com o subsistema parental uma relação distante do ponto de vista afetivo e emocional. Este tipo de atitude interiorizada pela criança/jovem no sistema familiar afeta de forma significativa o modo como interage com outros sistemas sociais (escola-comunidade).

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A criança/jovem sente-se confrontada e assume uma posição de constrangimento face aos outros sistemas sociais, sendo que perspetiva a escola como um espaço onde o professor corresponde ao detentor de saber, sendo o professor percecionado como uma figura autoritária, fazendo com que não se sintam capazes de estabelecer na sala de aula relações de troca mútua. Poderão assumir duas tipologias de comportamento face à escola, ou aceitam passivamente o que lhes é transmitido pelo professor assumindo uma atitude de submissão ou pelo contrário, rejeitam a escola, entrando em confronto permanente com o professor na sala de aula.

Isto significa que a criança/jovem que obtém resultados menos bons é aquela em relação à qual se é mais diretivo, a quem é fornecida a solução dos problemas em lugar de pistas que a orientem para a resposta. As ordens são dadas de forma imperativa, são-lhe reprovados os fracassos, e é levada a duvidar das suas possibilidades de êxito.

— Estilo Permissivo: como o próprio nome indica a permissividade, constitui-se como

pólo oposto ao autoritarismo. O sistema familiar estrutura-se tendo por base fronteiras demasiadamente flexíveis, sem que existiam entre o subsistema parental e filial normas e regras de comportamento delimitadas, ou seja, o termo disciplina é praticamente inexistente, o que leva a sentir na criança/jovem atitudes de supremacia e de sobrevalorização. A interação que a criança estabelece com a escola e nomeadamente o professor na sala de aula poderá evidenciar atitudes de confronto, na medida em que se sente incapaz de interiorizar no seu comportamento determinadas regras fundamentais. Tende a demonstrar que o que é transmitido pelo professor e pelos colegas não possui significado, pois considera-se o centro do conhecimento e não é capaz de estabelecer espaços de diálogo e de aceitar opiniões diversificadas. Normalmente a sua integração na escola é fortemente marcada pela influência que lhe é conferida, podendo mesmo assumir um posicionamento de líder face aos outros com os quais interage.

— Estilo Negligente: A terminologia negligente remete para a conceção de

desvalorização dos membros que integram a estrutura familiar, ou seja, a estrutura familiar adquire fortes oscilações afetivas e emocionais que a influenciam negativamente. As fronteiras que se estabelecem entre o subsistema parental e filial são

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pouco claras e sem quaisquer fundamentos, o que significa que a criança/jovem vivenciam no seu sistema familiar grandes dificuldades de integração.

Por analogia é como se a criança ou o jovem navegassem num mar turbulento, sem saber qual é a direção que deveria tomar. A criança/jovem poderá interiorizar atitudes de revolta, ou mesmo de agressividade na interação que estabelece com os outros sistemas sociais, o que poderá afetar significativamente o seu desenvolvimento pessoal e social.

— Estilo autoritário-recíproco: O sistema familiar organiza-se tendo por base

fronteiras devidamente delimitadas entre o subsistema parental e filial, o que significa que existem entre aqueles subsistemas regras e papéis definidos numa base flexível e adaptáveis às circunstâncias de mudança (a punição e a recompensa têm sempre em conta o fator afetivo). O diálogo desenvolve-se numa relação de reciprocidade cuja compreensão permite a valorização de competências pessoais e sociais, dotando a criança/jovem de atitudes de autoconfiança, de autocontrolo, de participação e de responsabilidade social.

A criança/jovem estabelece interação com os outros sistemas sociais numa lógica de complementaridade e perceciona a escola como um espaço de troca de informação e de saberes, em que a criança que consegue melhores resultados é aquela que é ajudada na exploração, orientada na realização de uma tarefa, incentivada a verificar os resultados dos seus atos, a avaliar as consequências dos que praticará no futuro. São felicitadas pelos seus êxitos, são-lhe fornecidas pistas e informações pertinentes.

A compreensão dos estilos de práticas educativas permite percecionar que o modo como o sistema familiar se estrutura na promoção da educação dos seus membros influência por um lado, o modo como a criança/jovem interage com os contextos escolares, sociais, culturais, potencializando-os ou limitando-lhes o seu desenvolvimento pessoal e social, e por outro lado a forma como a família interage com os outros sistemas sociais (escola, comunidade).

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Assim sendo, ocupando a família um papel fulcral no desenvolvimento social e pessoal da criança/jovem e sendo a escola perspetivada como um espaço de promoção social e cultural é fundamental que seja feita uma análise reflexiva em torno de uma das etapas do ciclo de vida familiar, que influencia de forma significativa o modo como interagem estes sistemas sociais e as repercussões que geram na criança e no jovem.

A entrada dos filhos na escola marca assim o primeiro grande passo de abertura da família com um outro sistema social: a escola. Para o sistema familiar a ida de um(a) filho(a) para a escola representa um momento complexo, isto porque, por um lado marca um período de separação e, por outro lado, é muitas vezes entendido pelo sistema familiar como o manifestar para o exterior, a escola, estilos de práticas educativas, ficando com a incerteza se vão ou não ao encontro dos modelos adotados pela escola.

É neste sentido e segundo Relvas (1996,p.114): “que se poderá dizer que a entrada dos filhos na escola, poderá constituir a primeira grande dificuldade que enfrenta o sistema familiar, requerendo deste, a capacidade de adaptar-se a esta nova mudança no seu ciclo de vida.”

Por outro lado, o sistema social escolar também poderá encontrar dificuldades na medida em que se vê confrontado com a entrada de crianças/jovens, provenientes de diferentes meios sociais, culturais e familiares, o que requer do sistema escolar a capacidade de adotar por um modelo de funcionamento desburocratizado, capaz de interiorizar na sua dinâmica funcional o caráter diversificado das identidades sociais e culturais, ou seja, a capacidade de estabelecer com outros agentes educativos dinâmicas interativas, dotando-os de competências e atitudes de participação e de responsabilização nos processos educativos da criança/jovem.

Este aspeto é fundamental e permite que a criança não sinta a sua entrada na escola como um espaço de descontinuidade entre o que lhe é transmitido na escola e as experiências por eles vividas.

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Iturra (1990) coloca a pertinência da interação da escola, família, comunidade, uma vez que considera que se deve:

Estreitar a relação entre a escola e as famílias é uma tentativa de aproximar os diferentes capitais culturais, uma tentativa de reduzir a descontinuidade entre o saber local e o saber nacional (Iturra, 1990, p. 66).

Um estudo efetuado por Henderson (1987) revelou que a participação da família no processo educativo da criança/jovem constituem a base para um maior aproveitamento escolar, ou seja sempre que os pais ajudam e acompanham o trabalho dos filhos, eles apresentam melhores resultados do que os colegas com idêntico percurso escolar, mas cujos pais não se envolvem.

Um outro estudo efetuado em Portugal sob a direção do Ministério da Educação (2007) demonstrou que o interesse revelado pelas atividades escolares dos seus educandos influencia a motivação destes pela escola, podendo mesmo estar na base do seu (in) sucesso educativo.

Os diferentes estudos desenvolvidos neste domínio evidenciam a importância da escola- família-comunidade assumirem-se como parceiros partilhando tarefas e responsabilidades face ao processo educativo da criança/jovem.

Como refere Wolfendale (1993) é urgente a criação de uma relação dialética entre os dois sistemas (escola-família) de modo a criar a empatia que possa gerar compreensão, abertura, uniformidade educativa tendo em conta as qualidades de diferenciação dos indivíduos de forma a despoletar-se um (re) conhecimento mútuo que mantenha o equilíbrio dinâmico, uma relação recíproca que conduza a uma responsabilidade mútua, a um ganho mútuo.

Um estudo efetuado por Marques (1994) permitiu constatar que nas escolas portuguesas desde o 1o ciclo do ensino básico ao ensino secundário a participação dos pais nas escolas assenta essencialmente na troca de informação acerca do nível de aprendizagem que os alunos vão adquirindo, aspeto este que se traduz numa comunicação esporádica e formal.

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Relativamente ao 1º ciclo do ensino básico, o estudo demonstrou que apesar de não existir nas escolas portuguesas e nas famílias a tradição de interação escola-família- comunidade, os diferentes intervenientes não se encontram preocupados até porque na sua maioria (ni:46) dos Diretores de Turma inquiridos (50%) consideravam que o contacto família-escola, desenvolve-se com bastante ou alguma frequência, enfatizando, no entanto, que é fundamental que permaneça a comunicação eficaz.

No que diz respeito à participação das famílias no processo educativo Marques (1994) verificou que dos (ni:81) encarregados de educação inquiridos (57,2%) contactaram com o diretor de turma cerca de 2 a 5 vezes no decurso do ano letivo e consideraram proveitosos os contactos com a escola na medida em que constataram vantagens significativas no processo de integração dos seus educandos na escola.

Foi efetuado um outro estudo por Davies (1988) em que foram entrevistados (ni:132) pais e professores do ensino básico -1o e 2o ciclo- (ni:134). A análise compreensiva do estudo permitiu constatar que a participação dos pais foi significativamente influenciada pela forma como a escola se encontrava estruturada, ou seja, para os pais a escola era perspetivada como uma realidade social e cultural de difícil acesso na medida em que os professores revelavam uma atitude elitista, os quais se posicionavam como sendo os detentores de conhecimento configurando à escola uma estrutura centralizada e autoisolada do exterior.

Marques (1994) verificou no ensino secundário, que o nível de participação da família na escola foi igualmente restrito, assente essencialmente na realização de contactos personalizados e efetuados de forma temporária. A análise interpretativa dos dados permite visualizar que a frequência dos pais na ida à escola tende a diminuir de forma significativa, constatando-se que dos (ni:811) inquiridos somente (15,9%) contactaram com a escola 2 a 5 vezes no decurso do ano letivo enquanto apenas 4% o fizeram mais que 5 vezes.

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Em termos de síntese Marques (1994) constatou que a participação das famílias nas escolas portuguesas encontra-se bastante debilitada, aspeto este que adquire maior visibilidade à medida que se caminha no percurso escolar.

A diversidade de estudos efetuados no domínio da interação escola- família- comunidade, tem demonstrado um nível de cooperação e de interação diminuta (escola- família) aspeto este também verificado na interação que se tem vindo a estabelecer entre a escola-comunidade. O facto de a educação ainda ser entendida como um espaço onde se aprendem, ensinam conhecimentos previamente delineados, como nos é dito por Formosinho et al (2000) ou seja, o currículo escolar, não valoriza todo o conhecimento socialmente útil, mas sim aquele que é socialmente dominante.

Portanto este currículo valoriza um saber letrado, erudito, tem uma forte componente académica – é essencialmente abstrato, técnico, dedutivo e compartimentado- afeta o modo como as instâncias comunitárias, têm vindo a atuar, com especial destaque para a autarquia que desempenha ao nível da educação competências específicas. Todavia poucas são as ações desempenhadas na educação que considera como principal entrave em termos da sua atuação a falta de recursos financeiros que lhe são canalizados pela administração central, impossibilitando-a de intervir em domínios mais abrangentes.