Certamente não encontramos evidencias iniciais de uma orientação com qualidade de mediação, de acordo com as categorias que nos apoiaram nesse estudo. Faltavam-lhe estratégias construtivistas para o uso do jogo em aula, mas sobretudo havia falta de conceitos para pensar sua função com os alunos, num conjunto de relações. Desse modo, as atividades de jogo se encerravam em si mesmas; tomadas como um fim, elas não eram retomadas em discussões e sínteses, para subsidiar a reflexão dos alunos sobre seus processos.
No decorrer das oficinas, Juliana rapidamente se apropriou de algumas estratégias construtivistas, como a revisão dos erros, o incentivo à discussão, o emprego de situações-problemas, para fazer os alunos avançarem em seu domínio dos jogos. Os esquemas presentativos dos alunos desenvolvidos em face desses jogos consistiram, sobretudo, no domínio do vocabulário conceitual neles implícito e na identificação da localização nos tabuleiros (transformados em tabelas de dupla entrada) com emprego de um código. Os esquemas de procedimento consistiram, entre outros, nas estratégias para coletar, pôr em relação e registrar as informações oferecidas em mapas e tabelas.
Em seus planejamentos, ficou claro o empenho da professora em se apropriar da análise das funções cognitivas como elemento para o planejamento das situações de jogo e a avaliação de seus resultados. Observamos a crescente valorização do vocabulário metacognitivo e o seu progressivo domínio na avaliação dos alunos quanto a funções como antecipar, planejar, controlar a impulsividade. Em relação ao critério de transcendência, as possibilidades de aplicações do jogo ficaram gradualmente mais aparentes à professora, à medida que ela mesma foi conseguindo efetuar algumas relações entre os esquemas empregados pelos alunos nos jogos e aqueles promovidos pelas atividades didáticas. A professora verificou que alguns conhecimentos e habilidades usados no contexto dos jogos usados, relativos à
orientação espacial, atuaram de forma heurística em problemas de Matemática e em atividades de Geografia. Mediante sua tomada de consciência dessas possibilidades de articulação, Juliana ampliou seus significados com relação ao valor e a pertinência das atividades oferecidas nos materiais paradidáticos, passando a empregar esses recursos de modo mais intencional. De fato, o que mais valorizamos nesse aspecto das suas competências para a mediação foi a crescente intencionalidade e a coerência de suas práticas de ensino. Ao selecionar, transformar e recortar elementos culturais para introduzi-los em sala de aula, a professora nos assinalou que evoluíra na sua competência em efetuar a transposição didática, que consideramos um indicador de competência mediadora.
Vimos que a mediação do significado de alguns valores se demonstrou bastante evidente, particularmente quando pudemos observar as interações em sala de aula, entre alunos e entre professora e alunos: falamos aqui das atividades planejadas pela professora que foram mediadoras do significado da partilha dos conhecimentos, do respeito mútuo, do saber competir, perder e ganhar. Entre elas, citamos as propostas de resolução de desafios em duplas, as partidas em duplas contra duplas, a discussão final dos resultados, a organização coletiva para a realização do campeonato de LIG-4.
Delineou-se um terceiro nível de competência no processo formativo da professora, pelo menos até onde o pudemos acompanhar nas oficinas de jogos. Identificamos o anúncio desse novo patamar de consciência, quando a professora se percebeu diante de um conflito, gerado pelas contradições até então mais ou menos latentes, entre as suas práticas em sala de aula e as pressões e expectativas dos pais e da instituição. Ela resumiu a questão dessa forma:
Eu não estou conseguindo juntar...(...) porque estou percebendo isso lá (na escola). Dizem: Ah, que legal que você trabalha
diferente, com jogos, tem sempre atividades diferentes... Mas
estou percebendo que na verdade querem mesmo é giz e lousa
dentro de sala de aula.
Nesse momento, Juliana começa a se dar conta do significado do que se estava propondo nas oficinas e do alcance das suas conseqüências: uma mudança que cobrava uma mudança nas suas concepções de função docente e na sua metodologia
de ensino, desequilibrando suas relações com os alunos, com o programa pedagógico, com as famílias e com seus pares na instituição.
O conflito em si não nos parecia negativo, pelo contrário, pois resultava da evidencia das contradições, fator essencial para a transformação. Porém o sentimento de impotência e o desanimo, a possível falta de recursos para enfrentar os problemas dos alunos traziam o perigo da professora retroceder, interrompendo seu processo evolutivo. No entanto, a angústia provocada por esse desequilíbrio foi seguida de uma reflexão que lhe permitiu encontrar novas necessidades (ou razões) para sua prática docente. A solidariedade do grupo das professoras e as trocas que nele puderam ocorrer foram importantes para sustentar Juliana nesse momento difícil. Com esse apoio, ela pôde reavaliar a situação conflitiva, fazendo um diagnóstico da dificuldade de aprendizagem que ocorria na sua classe e estabelecendo algumas metas para suas intervenções. Ao discutir o problema com as colegas e com a pesquisadora-supervisora, essa reflexão lhe permitiu atribuir sentido para as incoerências e incertezas que a rodeavam. Pudemos constatar que, nesse momento, ela começou a elaborar relações mais fortes entre sua prática de ensino geral e a metodologia usada nas situações de jogos.
Entendemos que, nesse processo, Juliana dirigiu-se para uma superação, ainda que parcial, das contradições presentes no sistema, passando a agir agora num novo patamar de consciência. Os resultados dessa retomada foram largamente evidenciados por ela em seus depoimentos ao final de nossas oficinas: a avaliação formativa que fez com seus alunos desdobrou-se numa ampla avaliação de seus próprios progressos. Pudemos identificar o restabelecimento do equilíbrio, quando, na avaliação final das oficinas de jogos, ela se mostrou muito mais segura e tranqüila quanto aos problemas que haviam ocorrido e quanto às mudanças que pretendia realizar:
(...) eu não dei conta de dar tudo o que eu tinha planejado no
princípio do ano. E eu também vi que não é tão importante... , que
é uma coisa..., ah! que é muito, que tem que ser enxugado, prá dar melhor, com mais profundidade.
Observamos no encerramento das oficinas, um forte contraste com o momento anterior de desequilíbrio e angústia, pois a segurança, a tranqüilidade e a
alegria das suas conquistas manifestaram-se transparentes em suas palavras e atitudes.