Núcleo de significação 6: NECESSIDADE DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL Pré-indicadores (6.1) Trechos do Memorial
a) Experiência profissional como aperfeiçoamento.
b) Trabalho como meio de acesso à formação docente.
c) Importância da formação profissional.
a) “Terminando o curso [magistério] ingressei como professora
voluntária no CAFDS. Passei anos aprimorando o meu conhecimento na área (...)” (E1).
a) “Eu iniciei o meu trabalho como professora leiga (...) Eu tinha
pouca experiência mas mesmo assim procurava meios de orientar aquelas crianças que muito precisavam de minha colaboração”
(E3).
b) “Com o que eu ganhava dessa venda de produtos, resolvi fazer
o magistério” (E7).
b) “Com essa verba que eu recebia, consegui pagar o colégio que
tinha o curso de magistério” (E8).
c) “(...) meu objetivo era de um dia ser professora, então eu lutei, trabalhei como voluntária cinco anos, depois de cinco anos consegui um contrato e eu pude pagar um colégio para fazer magistério.” (E8).
c) “... sinto que chegou a hora de me formar, buscar a aprender mais coisas para aplicar com os meus alunos” (E13).
Pré-indicadores (6.2) Trechos do Memorial a) Valorização da formação continuada. b) Motivação à continuidade do estudo na área.
a) “Mas não pára por aqui a minha trajetória escolar. Pretendo estudar mais, para me tornar uma excelente profissional” (E1).
a) “Estou na Universidade e não pretendo mais parar, pois nunca estamos prontos, sempre há algo novo a ser descoberto” (E14).
b) “Graças a Deus conclui [o ensino superior] e agora vou
continuar, se Deus quiser (...) Foi maravilhoso para mim, reascendi a lâmpada da vontade de lutar de vencer” (E11).
b) “Hoje eu posso dizer que cumpri a primeira etapa de uma estrada que ainda está longe de terminar, pois o conhecimento é ilimitado. Não vou ficar só com esse curso de pedagogia, pretendo ir além” (E9).
b) “Às vezes fico um pouco preguiçosa, porém, é fantástico crescer
nos conhecimentos, fazer amizades, conquistar, realizar, contribuir para o desenvolvimento social, intelectual, crescimento e formação dos alunos” (E4).
Indicador 6.2-Formação continuada
O presente núcleo de significação revelou a NECESSIDADE DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL como um aspecto valorativo que se apresenta como um dado mais recente às trajetórias profissionais das educadoras. A constituição desse núcleo surge pela aglutinação de dois indicadores: formação inicial e formação continuada, cujo teor do discurso reflete o aprimoramento da profissão como um comprometimento pessoal para a melhoria das suas competências para o ensino.
Os indicadores componentes a esse núcleo se constituíram a partir da forma como as educadoras relataram a sua inserção na profissão e às expectativas geradas em torno de suas formações iniciais e continuadas para o atual exercício profissional.
Através desse procedimento, as educadoras confirmam sua formação inicial com referência ao curso de magistério, sinalizando para a importância da formalização profissional nesse grau de escolarização. O trabalho como meio de acesso ao magistério
surge como pré-indicador que anuncia um movimento de luta e conquista aos processos de formação de difícil inclusão de pessoas menos favorecidas social e economicamente. Por não se configurar como um contexto formal de escolarização, a formação superior nunca se constituiu como um critério relacionado ao perfil das educadoras, cujas atuações voltaram-se, por bastante tempo, às atividades de reforço escolar. Por isso, a nomenclatura de “professora” acompanhou a trajetória profissional das participantes nesse contexto de atuação, restringindo o desenvolvimento dessas atividades a partir das demandas da escola formal.
A formação continuada surge como um indicador que retrata o valor atribuído pelas educadoras aos processos formativos em dois âmbitos: a valorização social do nível de ensino superior e o comprometimento e motivação pessoal com a continuidade do estudo na área.
A valorização social do nível de formação superior vem sendo um fator cada vez mais enfatizado nos espaços educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, normatiza, em seu artigo 62, que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação (...)” (Brasil, 1996). Com a instituição da “Década da Educação”, vê-se, no cenário nacional, uma crescente valorização e procura por cursos de nível superior em Educação em virtude de a legislação instituir a contratação de professores com formação nesse nível de ensino.
Além disso, a LDB (Brasil, 1996), propiciou um grande avanço de instituições educativas não-formais, principalmente por facultar a abertura legal de contextos de educação e ensino organizados pela sociedade civil. As novas diretrizes educacionais consideram que a educação contempla processos formativos em diversos espaços sociais, tais como “na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Brasil, 1996).
Sendo assim, o incentivo das instâncias governamentais à formação superior dos profissionais envolvidos em contextos de educação formais também exerce influência nos espaços educativos não-formais, sendo um fator social que tem aderido relevância aos processos de trabalho. As diretrizes instituídas pela LDB (Brasil, 1996), dirigidas para a formação de professores, vêm configurando formatos diversos de capacitação profissional, cujas estratégias estão voltadas para a expansão dos programas
de formação daqueles que se encontram na categoria de professores leigos ou aqueles que possuem somente o ensino médio (Marinho-Araujo & Almeida, 2005a).
Essa conjuntura social vem provocando um novo olhar sobre as exigências do perfil profissional dos educadores, com base nas proposições formativas da área para a constituição de competências técnicas, teóricas e metodológicas específicas às ações dessa profissão. Os resultados da pesquisa apontam para a relevância que as educadoras atribuem ao aprimoramento profissional de recursos teórico-conceituais e éticos que promovam o desenvolvimento um perfil profissional comprometido com seus alunos e com as transformações sociais necessárias à reversão do quadro de exclusão social (Caro & Guzzo, 2004).
A sociedade tem assistido, nas últimas décadas, várias mudanças nos aspectos econômicos, históricos e culturais, cujos problemas sociais têm emergido de forma caótica; paralelamente, têm surgido movimentos de combate a esse panorama. Os espaços de educação, especialmente, têm ganhado novas configurações estruturais e funcionais para o exercício sócio-educativo, redefinindo o perfil profissional e conferindo maior complexidade ao desenvolvimento das competências profissionais (Marinho-Araujo, 2003).
Diante dessas transformações, o perfil do educador social deve congregar características pedagógicas, políticas e ideológicas, associadas a valores humanos de diversas ordens, inclusive como a própria natureza religiosa do contexto da pesquisa.
De acordo com Caro e Guzzo (2004), o educador social surge em meio às emergências da sociedade civil contemporânea, ainda com pouca clareza e especificidade do seu perfil, especialmente devido à falta de formação profissional adequada para o desenvolvimento de competências de sua atuação. As autoras criticam a falta de preparo das instituições de ensino superior para prover processos formativos eficazes em virtude do distanciamento acadêmico aos reais problemas da sociedade.
Romans, Petrus e Trilla (2003) enfatizam a necessidade de uma formação profissional do educador social com base na multifuncionalidade de papéis, de ambientes, de coletividades e de situações problemáticas e ambientais, propondo uma categorização de recursos para o desenvolvimento das competências específicas em cursos de formação continuada dessa profissão: formação em conhecimentos; formação em habilidades técnicas, formação em habilidades de competência social; formação em atitudes e valores; formação para a revisão da prática habitual; e formação para o auto- cuidado do educador. Assim, o desenvolvimento de competências na formação dos
educadores deve preparar o sujeito trabalhador para “evitar ou superar incidentes estressantes, situações problemáticas; reduzir a ansiedade e enfrentar com maturidade as limitações pessoais, da equipe e da organização” (Romans, Petrus & Trilla, 2003, p. 171).
Nesse trabalho, defende-se que a Psicologia Escolar, com base na perspectiva histórico-cultural, pode contribuir ao desenvolvimento humano adulto a partir da mediação das suas competências profissionais, de forma a desenvolver e mobilizar os recursos necessários à especificidade da prática educativa não-formal, especialmente em contextos privilegiados de luta contra a exclusão social. Para isso, há que se priorizar estratégias de formação que promovam a maior clareza e conscientização da relevância social desse profissional para a reorganização das atividades e composição do perfil do trabalhador que se espera nesses espaços.
Compreende-se, assim, que a formação profissional deve estar direcionada ao desenvolvimento ético e político dos educadores envolvidos nesse setor, fortalecendo o potencial transformador de suas atuações com a sociedade. Para isso, torna-se imprescindível a conscientização e clareza do seu papel e responsabilidade como agente do desenvolvimento e emancipação social dos sujeitos (Caro & Guzzo, 2004)
Para representar uma síntese gráfica dos resultados da pesquisa, apresenta-se, a seguir, os núcleos de significação que transversalizaram os dados construídos a partir dos procedimentos adotados, coadunados aos objetivos centrais do estudo.
Procedimentos Núcleos de Significação Transversais Análise documental
Observação das Reuniões Memorial
(1) Caracterização missionária do contexto educativo não-formal.
(2) Perfil catequista religioso das educadoras sociais.
(3) Recursos de perfil esperado no desenvolvimento adulto das educadoras sociais para a mediação da Psicologia Escolar.