Para os cinco jovens entrevistados, pedi uma palavra que designasse a escola e outra que se referisse ao Projeto Onda. As palavras associadas à escola nos remetem a um espaço contraditório, no qual se reconhece a dimensão positiva do afeto presente na
experiência escolar, na relação com os pares (amizade), ao mesmo tempo em que se identificam as dimensões da violência institucional experimentada ali (conflito e repressão). Pode-se inferir também a identificação da crise de sentido da escola para os/as jovens brasileiros hoje (tédio). Por fim, a associação entre escola e sociedade nos remete ao reconhecimento da função integradora da escola.
A crise da escola na vida desses/as jovens se contrapõe, ainda, à permanência da noção da escola como instrumento da mobilidade social. Ou seja, ainda que a ascensão social proporcionada pela escolarização tenha limites claros, permanece como função primordial da escola para uma ampla parcela da população que identifica aí o caminho para “ser gente”, para participar da cidadania.
As palavras associadas ao Onda dão dimensão da intensidade do encontro com esse projeto na trajetória desses cinco jovens. Podemos reconhecer as dimensões do afeto (amor), mas, principalmente, identificamos a dimensão política traduzida subjetivamente (liberdade, perspectiva) e objetivamente (coletividade e mudança de visão).
Na narrativa desses/as jovens e na síntese imagética de cada uma dessas palavras, a escola aparece não como o espaço de subjetivação e de construção da cidadania, mas como passaporte obrigatório para a existência cidadã e produtiva no mundo social. Ao mesmo tempo, é o lugar onde se reforçam e se confrontam as marcas das desigualdades sociais impressas nos corpos, nas subjetividades e nas existências sociais de cada jovem – e o papel de reforçar ou confrontar varia conforme a trajetória, a depender dos encontros e desencontros proporcionados pelas frestas abertas no sistema educacional.
O Projeto Onda entra por uma dessas frestas do sistema e constitui-se, na trajetória desses cinco jovens, como ação disruptiva dentro do espaço escolar. Produz transformações sociais em diferentes níveis:
(i) na medida em que transforma a construção da subjetividade desses jovens, abrindo a possibilidade de que se reconheçam no mundo social que ocupam e de que se reposicionem em relação a este mundo, inclusive em relação às próprias famílias;
(ii) na medida em que transforma o espaço escolar, no mínimo produzindo incômodos e interrupções no ritmo padrão de cada escola e, no máximo, influenciando a prática de professores/as e diretores/as nas escolas;
(iii) na medida em que transforma relações entre escolas e entre comunidades, abrindo novos canais de comunicação e informação e novos caminhos para a construção do reconhecimento.
Além disso, possibilita a identificação das múltiplas e intersectantes dimensões das desigualdades e o reconhecimento dessas dimensões na construção da própria subjetividade e da própria existência no mundo social.
A experiência social dos jovens na escola está marcada e é definida pela experiência das desigualdades e das injustiças sociais, vividas em diferentes combinações e intensidades pelos sujeitos. A percepção e a consciência a respeito delas irá variar de acordo com os instrumentos alcançados e construídos pelos sujeitos para processá-las.
Para que a experiência se traduza em consciência, em fortalecimento da subjetividade e construção de identidade – em um processo contrário ao de alienação, de distanciamento do individuo de seus processos subjetivos e da possibilidade de constituir- se enquanto sujeito – foi necessário, no caso das cinco trajetórias estudadas, que as dimensões do reconhecimento e da representação fossem acessadas, objetiva e subjetivamente.
Recuperando a teoria da justiça social de Fraser (1997), podemos apontar, a partir da análise das trajetórias, que as escolas, hoje, têm dado conta de responder, minimamente, por meio do acesso ampliado ao ensino, à dimensão econômica da justiça social, garantindo, por meio da escola, certo nível de redistribuição.
O que o Projeto Onda traz a esse território é a possibilidade do acesso às dimensões cultural-simbólica, por meio do reconhecimento, e política, por meio da participação política. Ao investir na construção de processos coletivos de subjetivação, o Onda expande a experiência social dos jovens na escola, alargando e ultrapassando fronteiras.
Outro componente importante a ser destacado é o da experiência da coletividade – a construção da subjetividade política passa pela experiência coletiva. O reconhecimento do outro abre a possibilidade para o reconhecimento de si. A consolidação dessa subjetividade política se traduz em autonomia e na constituição de sujeitos conscientes e reflexivos, capazes de se situar no mundo social e de agir autonomamente no mundo
social. O agir coletivo, a partir do lugar de sujeito, abre também a possibilidade do engajamento em ações disruptivas de caráter transformador.
Apontamos também, como dado relevante resultante da pesquisa, a percepção de que a territorialização dos sujeitos surge como fundamental para a superação da dor produzida pela experiência subjetiva das desigualdades, e para a construção de identidades situadas e contextualizadas histórica, política e socialmente. A cidadania, para ser apreendida e vivida pelos sujeitos, precisa de enraizamento – precisa ser sobre cada um de nós, e não apenas sobre o outro; precisa incidir sobre a constituição do self, de modo que, ao pertencer, possamos nos situar no mundo.
Vale destacar que a noção de comunidade, no mundo contemporâneo, deve ser matizada. Em um mundo social marcado pela ruptura dos laços comunitários, ao mesmo tempo em que tendem a se desfazer os laços tradicionais, abrem-se novas possibilidades de constituição de vínculos e de comunidades. No entanto, em um tempo de crise política como esse em que vivemos, em que tanto as instituições, quanto a própria gramática política têm sido questionadas, o movimento de voltar-se ao chão e à vida concreta do cotidiano tem produzido mudanças importantes na maneira como a cidadania é entendida e reivindicada.
Por fim, ressaltamos a dimensão do afeto, a qual vem sendo apontada há pelo menos dez anos por estudos como o de Cavalleiro (2012), sobre os efeitos do racismo nos processos de escolarização no Brasil. O afeto é parte das relações humanas e é fundamental aos processos de subjetivação vivenciados no espaço escolar, inclusive no ensino médio. Não será, evidentemente, o mesmo tipo e a mesma expressão de afeto, aquela percebida na educação infantil e aquela da educação secundária, mas a possibilidade do estabelecimento de relações humanas capazes de reconhecer e acolher os sujeitos naquilo que eles são e naquilo que enfrentam é essencial para o sucesso escolar dos e das jovens no Brasil.
A relação com professores/as é, para tudo, decisiva. Por ela passa tanto a possibilidade do sucesso, quanto a possibilidade do fracasso; a possibilidade da transformação e a possibilidade da reprodução. O que é uma imensa responsabilidade para os indivíduos que ali também estão a vivenciar suas processos de subjetivação. A experiência social de professoras e professores é parte tão importante da educação escolar, quanto a dos/as estudantes e a dimensão dialética dessa relação de ensino e aprendizagem deve ser considerada na elaboração de políticas e na formação docente no Brasil.
Ainda que a análise dos resultados não tenha incorporado o espaço familiar em seu desenvolvimento, faz-se necessário apontar sua centralidade em todas as trajetórias estudadas. As relações dos/as jovens com seus familiares e, em particular, com pais, mães e irmãos, são referências recorrentes e representam elementos decisivos no percurso escolar de cada um, tanto objetiva, quanto subjetivamente. Conforme apontado por Alves (2013), Brandão (2007) e Zago (2000), as relações familiares assumem forte relevância no que se refere ao sucesso escolar. No entanto, como o foco desta pesquisa não está no desempenho escolar, decidimos não desenvolver a análise neste sentido.
O que a experiência do Projeto Onda nos sugere, enfim, é que a qualidade na educação escolar brasileira também passa pelas dimensões política e cultural-simbólica. A escola brasileira pode, hoje, com o insuficiente que ainda tem, cumprir seu papel redistributivo. Mas é preciso que ela assuma também a responsabilidade sobre as dimensões do reconhecimento e da representação como parte de sua função e de sua missão de colaborar para a constituição de cidadãs e cidadãos que, para além de produtivos economicamente, sejam aptos cultural e politicamente.
Pensando nas lógicas de atuação propostas por Dubet (1994), podemos sugerir, que a escola que privilegia a dimensão da redistribuição, termina por favorecer processos de integração (lógica da integração) e processos de competição (lógica da estratégia). Por outro lado, a escola que incorpora em seus conteúdos e métodos as dimensões do reconhecimento e da representação, poderá produzir, como resultado, o fortalecimento dos processos de subjetivação.
É preciso que a educação escolar brasileira perceba e reaja sobre sua responsabilidade sobre a formação subjetiva dos jovens e crianças que recebe. Não é apenas de noções de matemática e língua portuguesa que se forma um/a cidadão/ã. Porque, na verdade, é precisamente sobre as condições subjetivas da vida de um/a jovem que a escola pode atuar. Objetivamente, não é a escola que garantirá a mobilidade ou a ascensão social de um individuo. Mas ela pode oferecer a ele/a instrumentos para o processamento subjetivo de sua experiência social objetiva.
No momento em que a escola for capaz de atuar, de maneira articulada, sobre as dimensões econômica, cultural-simbólica e política, assumindo sua responsabilidade com a construção da justiça social e com os processos de subjetivação intrínsecos ao processo de escolarização, então ela poderá recuperar seu sentido. E então teremos a oportunidade de