Presentasjon av utvalget

Do relato até aqui apresentado depreendem-se problemas que foram gerados ou pela SEE- SP ou pela UE. Vejamos:

A UE, ao utilizar os resultados do Saresp como conceito para o 4º bimestre, gerou conflitos, quais sejam:

- Oferecer nota ao aluno para estimular sua participação no Saresp.

Ao mesmo tempo em que a oferta de nota ao aluno foi um atrativo para estimular a participação na prova, pode denotar uma ameaça do professor que a utiliza como meio de “suborno”: se você comparecer à prova tem nota, caso contrário... De acordo com LUCKESI (2003), “os estudantes estão sempre na expectativa de serem aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes”, no caso, participam de uma avaliação cujo objetivo desconhecem.

- Aplicação de notas de acordo com as necessidades dos professores.

Os professores consideram a nota a única maneira de estimular os alunos a procederem do modo que desejam, seja em relação ao comportamento ou à aprendizagem, chegando a usos como o descrito, barganha da nota: “você vem ao Saresp e ganha a nota”. Segundo Luckesi (2003, p. 18), no cotidiano, o professor utiliza de modo demasiado a avaliação como um fator negativo de motivação. No que se refere ao nosso assunto, no sentido de ameaçar os alunos com a nota, caso não comparecessem ao Saresp.

- Problema operacional gerado pela escola

Como o gabarito da escola tinha numeração diferenciada do gabarito do Saresp, houve dificuldade no preenchimento por parte dos alunos. Os alunos da quinta série foram os que apresentaram maior dificuldade. E, em vários casos, as notas dadas sofreram divergências entre o

que foi respondido e o que foi assinalado no gabarito. Neste caso, vários alunos foram prejudicados pelo incorreto preenchimento do gabarito.

- Nota atribuída a conteúdo não-dado.

Percebe-se uma falta de critérios para atribuição de notas, que deveriam ter como referência os objetivos e conteúdos trabalhados em sala de aula, sendo a nota bimestral reflexo da aprendizagem do aluno.

A nota, assim, desvinculada do processo de ensino/aprendizagem, de acordo com Sousa (1991), passa a ser um fim em si mesma e não mais, apenas, a representação do rendimento do aluno.

- Os alunos estão interessados nas notas como um fim em si mesma.

De acordo com Sousa (1991, p. 95), o aluno tende a se adaptar às normas definidas pela escola e acaba não tendo um compromisso com a aprendizagem, e sim, com a possibilidade de garantir pontos que lhe assegurem “o sucesso escolar”.

Isso possibilita um comércio de notas, demarcadas pelos “pontos positivos” e “pontos negativos”: O aluno fez “isso”, não fez “aquilo”, e seu comportamento? Os alunos seguem estes conceitos e se interessam pelo que pode lhes render nota ao final de cada bimestre.

Para Sousa (1991, p. 96):

A avaliação chega a ser confundida com os momentos de atribuição de conceitos, e os alunos sentem-se compromissados não com a aquisição de determinados conhecimentos, mas antes, com a conquista de determinados conceitos. Chegam até a não ver sentido em ir à escola quando já atingiram o conceito necessário para a aprovação: ‘Ah, eu já fechei mesmo, o que vou fazer na escola?’.

- Notas dos alunos que fizeram prova de ligação33

Neste caso os alunos já foram prejudicados, primeiro porque não haveria gabarito para lhes garantir uma nota compatível com seu desempenho na prova34; segundo: uma média C só seria interessante para alunos com médias D e E; terceiro: são os professores que avaliam se a nota C está boa ou não para “aquele” aluno; uma nota C, dada sem critério, que não avalia qualquer rendimento do aluno e ainda o professor pode acrescentar ou diminuir esta nota do modo que julgar mais “proveitoso”, provavelmente com base em conceitos anteriores ou podendo até entrar no mérito do comportamento e disciplina do aluno. E, ainda, em um quarto caso, há a situação dos alunos desta turma que não compareceram a um ou aos dois dias da prova. Que critério adotar?

Diante de tantas divergências, cito Depresbiteris (1991, p. 72) que questiona:

Que representa a nota no sistema escolar? Um mero símbolo pelo qual se aprova ou reprova o aluno, ou uma informação quantitativa que deve ser descrita qualitativamente, para que melhorias sejam efetuadas no processo de ensino? - Notas dos alunos que não participaram dos dois dias.

Contrapontos meus - O aluno 1 tirou um “A” na escola, compareceu ao Saresp e tirou um “C” = média “B”.

O aluno 2 tirou um “A” na escola, não compareceu ao Saresp e teve então sua nota Saresp desconsiderada = média “A”

Acabou-se por premiar o aluno que não compareceu, quando o que se desejava era “incentivar” o aluno a participar da prova. É claro que não houve a intencionalidade do erro, a escola apenas não quis ser rígida demais com o aluno que não compareceu e acabou por gerar uma situação questionável. Neste caso, percebe-se claramente a falta de adoção de critérios coerentes, isso dentro deste esquema, pois o mais justo na verdade seria não haver qualquer “esquema de notas”.

33 _{Prova feita em amostra de estudantes, que não tem como objetivo estudar o desempenho dos estudantes, mas sim}

equalizar as questões.

34 _{Todos os cadernos da prova de ligação são recolhidos, portanto a escola não pode fazer um gabarito que permitisse}

Também se observaram problemas de ordem operacional, de responsabilidade da SEE-SP, quais sejam:

- Tempo exíguo para a preparação da aplicação

Primeiramente para efetuar uma análise desta situação, segue o trecho da pesquisa de Esteves (1998, Cap. VI, p 01), em que se refere à primeira aplicação do Saresp, em 1996 e que permitiu à pesquisadora identificar, a partir dela, o desenvolvimento de posturas negativas nas equipes das escolas [por ela pesquisadas] em relação ao processo avaliativo:

Primeiramente, o treinamento de multiplicadores – supervisores, diretores e docentes – foi realizado num período mínimo de tempo, deixando espaço para dúvidas, as quais geraram insegurança no desempenho das tarefas propostas. [...]

O que se pode concluir dessa fala e do problema apresentado na escola em que foi realizada esta pesquisa é que esses dez anos de existência do Saresp não foram suficientes para se minimizar esta falha relativa à aplicação da prova e seu tempo exíguo de preparação, que acaba por comprometer a preparação dos profissionais envolvidos na aplicação, havendo, portanto, necessidades de mudanças no procedimento da Secretaria em relação ao calendário de divulgação.

- Falta de informação sobre a finalidade dos questionários

Os alunos “rejeitam” responder ao questionário socioeconômico, não têm interesse algum fazê-lo de forma correta. Eles riem, fazem piadas, uma vez que assinalam incorretamente cor, sexo, quantidade de banheiros em casa, dentre outros itens do instrumento. Uma estatística realizada com os dados da sala em que fiz a aplicação não teria validade.

Os alunos não compreendem o significado do Saresp, mas eles fazem a prova porque foram “subornados”; quanto ao questionário socioeconômico, não entendem sua importância ou em que suas informações vão contribuir. Não recebem informações ou explicações que os façam julgar relevante responder com precisão ao questionário.

- Organização da folha de registro da redação

Outra falha observada foi não ter, na folha do aplicador, um espaço para sugestões, pois a folha de redação merecia um reparo. Inicialmente, percebeu-se a dificuldade com relação às provas dos alunos da 1ª série EM manhã. Depois, verificando-se todos os cadernos do EM, ficou evidente que todos [1º, 2º e 3º] apresentavam a mesma falha, tanto no período da manhã quanto no noturno. Por isso, seria importante um espaço para sugestões do aplicador que poderia ser um canal de comunicação com a SEE-SP, e que não deveria ser desprezado, pois pode resultar em aperfeiçoamento da avaliação externa.

O uso da avaliação do Saresp, que transforma seu resultado em notas, reflete aqui outro problema desvinculado da avaliação de larga escala: direção e corpo docente da escola pesquisada demonstram, ao que parece, inabilidade ao conduzir uma avaliação de aprendizagem, transformado-a em uma troca, sendo a nota fim em si mesma, isto é, o professor dá a nota e o aluno a recebe, não se tendo como meta, a partir do diagnóstico da avaliação, um processo pedagógico que seja compartilhado por ambos.

Sousa (1991-A, p.149) comenta que

[é o professor que domina o conteúdo, os critérios de desempenho que espera de seu curso. No entanto o aluno somente poderá avaliar a si mesmo com base nesses critérios se eles estiverem absolutamente esclarecidos.

Diagnosticar a si mesmo implica compreender os parâmetros a que se está sujeito, analisar o próprio desempenho, com base nisso, e propor-se metas para superar dificuldades. Essa não é uma tarefa que o aluno pode realizar sozinho. Essa é uma tarefa educativa que a avaliação pode realizar quando conduzida pelo professor tendo em vista a autonomia do aluno.

É interessante destacar dois aspectos antagônicos do posicionamento do professor: o primeiro é evidenciado na dissertação de Hernandes (2003) que descreve como o Saresp, em 2001, interferiu na autonomia da escola em avaliar seu aluno; a SEE-SP utilizou-se de sua avaliação externa para reprovar alunos de acordo com seus critérios, desprezando a avaliação do professor; diante deste fato, a autora apresenta várias críticas de professores a essa interferência da SEE-SP, sendo algumas transcritas a seguir:

Neste SARESP 2001 não foi levado em conta nosso trabalho. O trabalho diário e as avaliações no dia a dia. A gente avalia, mas isto não foi considerado. Teve aluno que nós aprovamos, quando reuniu o Conselho nós decidimos que esse aluno passaria, mas aí veio o SARESP e jogou tudo por terra. (p.117)

Alguns pais questionavam a avaliação da escola e diziam: Então vocês, professores, avaliaram errado. Outros falaram que isso significava que o ensino na escola era fraco. Mas também alguns acharam que uma prova vinda de fora não podia valer mais do que a opinião dos professores que conviveram com os alunos durante todo o ano. (p.125)

[...] A palavra final deve ser sempre do professor que caminhou o ano todo ao lado do aluno. (p. 140)

Então, como descrito, nesse primeiro momento, o professor se acha “atingido” por ser utilizada a avaliação do Saresp para reprovar ou aprovar o aluno. Em um segundo momento, em nossa pesquisa na aplicação de 2005, a escola utilizou resultados do Saresp para “dar nota” a seus alunos. Há uma contradição entre as situações.

Primeiramente, porque a avaliação em larga escala não deve ter o objetivo de aprovar ou reprovar; opinião esta que é defendida por Hernandes (2003, p. 151 – anexo C1 - depoimento).

[...] em um contexto educacional que valoriza cada vez a autonomia das escolas e dos professores e o fortalecimento de sua competência, a avaliação externa, enquanto única produtora de indicadores para aferir o progresso dos alunos, tal como foi utilizada em 2001, é questionável. Espera-se que a responsabilidade da avaliação da aprendizagem seja assumida cada vez mais pela própria escola, passando a avaliação externa, promovida pela SEE, a cumprir um papel complementar à avaliação pelo próprio professor.

E, em segundo lugar, porque, como dito anteriormente, a avaliação deve avaliar a aprendizagem do aluno, e a nota deve ser reflexo desta, não se sustentando o uso de dados de uma avaliação externa para atribuição de nota de avaliação da aprendizagem.

O modo como foram usados, pela escola, os resultados do Saresp, evidencia um desvio, qual seja: a escola demonstra não saber a diferença de objetivos entre uma avaliação externa e uma avaliação interna. Com isso, acaba por fazer mau uso dos resultados, julgando os alunos não por critérios preestabelecidos pela escola e centrados na aprendizagem, e sim, por dados de uma avaliação externa que tem por meta outros objetivos

O preenchimento dos quadros, tarefa solicitada pela DRE, foi uma tarefa fácil aos professores que verificaram as séries com melhor e pior desempenho e as assinalaram. O teor quadro não foi questionado.

Note-se que os quadros representam uma meia verdade em termos de desempenho, porque o Saresp, até o ano de 2005, não possuía uma escala em que fosse possível a comparação das provas entre séries e de períodos distintos. Talvez o correto devesse ser uma comparação

entre turmas da mesma série e mesmo período, pois seria possível uma posição sobre os fatores que influenciaram no desempenho de cada turma, o que foi feito de melhor em uma turma, qual a falha em outras, quais habilidades e competências estão faltando. O que adianta eu saber que a 7ª série foi a melhor e o 3º EM foi o pior? Talvez perceber que o ensino ao longo das séries vai decaindo? Percebe-se aqui um problema de comparabilidade.

O que se pode deduzir das questões aplicadas aos professores pelo DRE é que não tiveram objetivos claros, que não conduziram os profissionais a uma reflexão mais profunda, não estimularam decisão ou ação.

Os professores se utilizam de um momento que é de reflexão e socialização de dados para solicitar melhores condições de trabalho; mas será esse o momento para se fazerem reivindicações?

Todas as vezes que foi possível comentar acerca do Saresp, ou seja, na reunião de orientações sobre aplicação do Saresp, na reunião para preenchimento do formulário da DRE ou ainda no momento da entrevista com os professores, houve reclamações:

- Dinheiro para fazer o Saresp tem, mas não tem para aumentar o salário do professor.

- As salas são superlotadas, não se pode ensinar nada desse jeito.

- Os alunos não querem aprender. [Será que realmente o aluno não quer aprender?]

- Com a progressão a situação ficou pior, perdemos nosso poder de controle sobre a sala. Os alunos sabem disso, são mal disciplinados não estudam, e também não precisam, pois é só não faltar que irão passar de ano.

A Secretaria vem com um monte de projetos e acha que damos conta, não conseguimos passar o conteúdo que é exigido, e quando aparecem esses “pequenos projetos” e a Secretaria fica exigindo um retorno do que foi feito, depois vem cobrar conteúdo no Saresp. O professor fica assim “pulando de galho em galho”,e vai dizer que não vai participar de projeto nenhum.

Ou seja, inicialmente os professores apresentam o contexto em que vivem e trabalham, o que sinaliza uma falta de tempo, de condições e de interesse pelo Saresp. Ao falar que com a progressão perderam o “poder”, fica claro um dos modos como a avaliação é definida e utilizada pelos professores: como controle de disciplina, visto que o professor usa o poder da nota ou como bonificação ou como punição.

Outro fator importante é a quantidade de pequenos projetos dos quais a escola tem de participar. Freqüentemente, um dos responsáveis pela direção ou até mesmo o coordenador pedagógico necessitam estar na DRE, para receberem instruções sobre um novo projeto ou para prestarem contas de algum outro. Este fato acaba por saturar a todos, que ficam sem tempo hábil

para dedicar-se aos vários projetos e não permite que os professores tenham tempo para criar e pôr em prática seus próprios projetos.

Essa quantidade de projetos “oferecida” à escola pode não ir ao encontro do assumido por ela. Então, por que a escola ao invés de priorizar as metas de seu projeto pedagógico, utilizando somente os que se identifiquem com ele, quer assumir “todos”, o que acaba por saturar o tempo de seus profissionais, já que a LDB regulamenta a autonomia à UE ao estabelecer que:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

1 – elaborar e executar sua proposta pedagógica;

Quanto à reação dos professores às exigências da DRE, manifestando seu descontentamento com o quadro atual da profissão, em um momento que deveria ser de reflexão, reporto-me a Pinto (2001) que faz, em sua dissertação, uma análise do “sofrimento do professor”. “A insatisfação anunciada” traz pontos importantes que caracterizam a insatisfação do professor com sua profissão. O objetivo de seu trabalho foi “buscar compreender as condições do sofrimento do professor”, sendo a seguir, reproduzidas algumas das revelações obtidas com esta investigação:

a)

A escola dentro do contexto atual (crise de identidade) – a autora diz que a escola está

vivendo um “quadro bastante confuso” no que se refere a seu papel e a própria justificativa de sua existência. Cita um professor que diz que a exigência do mundo atual faz com que os indivíduos se interessem menos pelo conhecimento oferecido pela escola, e “parece que hoje as pessoas esperam da escola o que ela não sabe fazer [...] Será, [...] que a escola está ‘obsoleta frente à vida? ’”(pp.15-16)

b) Condições precárias de trabalho: i) Salário do professor que é composto por número de

horas-aula dadas; o professor para compor seu salário necessita ministrar um grande número de aulas, em geral em mais de uma instituição, não lhe sobrando tempo hábil para a preparação dessas aulas. ii) A democratização do ensino lotou as salas de aulas, porém esses alunos não têm acesso a uma educação de qualidade. O professor para “dar conta” acaba dando um ensino que fica na “superfície”, porém foi esta mesma democratização que permitiu o acesso à escola. iii) A formação continuada exige que o professor se afaste da sala de aula ou que a faça em seu tempo

de folga (que normalmente utiliza para a correção de provas e trabalhos), gerando sacrifício tanto para o professor quanto para a escola.

Estas condições levam o professor a um “inexorável cansaço” que se torna “seu inseparável companheiro cotidiano”, conforme relato de um professor:

“É cansativo dar aula, como a remuneração é pouca; o ideal seria dar poucas aulas, ou um número decente, que você agüente física e mentalmente. Só que hoje para ter uma remuneração mais ou menos, você tem que dar 40 aulas por semana, aí você não dá boas aulas, porque não tem tempo para preparar direito” (p.20)

Os fatores acima citados geram uma tríade: “muitas aulas, pouca qualidade de trabalho e, portanto, pouca satisfação” (p.20)

c) Tempo/Espaço para reflexão – As reuniões pedagógicas deveriam ser este momento para

reflexão, porém ficam restritas à resolução de problemas burocráticos da escola. A autora cita um professor que resume bem esta frustração:

Sinto-me frustrado por não ter tempo para aprofundar reflexões. [...] Às vezes, você descobre certos caminhos novos, que poderiam ser interessantes para você mesmo investigar, levá-los mais a fundo. No entanto, o nosso jeito de trabalhar não nos permite isso, porque você não tem tempo nunca de parar para refletir e para pensar, está sempre sendo cobrado do próximo passo, a entrega do próximo documento, da próxima nota. [...] (p. 21)

d) valorização do professor – o professor não sente reconhecimento pelo seu trabalho. A escola

não expõe o que ela espera ou como avalia o professor, não deixando claro o “rumo” que o professor deve seguir. A autora explica essa falta de critérios:

A falta de critérios claros de avaliação do trabalho docente revela, na verdade, toda falta de clareza da escola em relação aos seus objetivos, ou talvez, a contradição implícita em sua função. Como vivemos, já há muitos anos, um período de mudanças sociais num ritmo acelerado, a escola busca ansiosamente adequar-se a essas mudanças. Mas, sem ter a necessária clareza sobre o processo social no qual está inserida, [...] (p. 22)

Os professores não são questionados quanto a seus “conflitos” ou “necessidades”, geralmente metodologias pedagógicas lhes são impostas, quer pela instituição, quer por políticas educacionais. Essas “pretensas mudanças” geram uma desconfiança no professor. (p.22-23)

e) Formação do Aluno – os professores se queixam de desinteresse pelos estudos, professores

anteriores com má formação e que não souberam ministrar uma educação adequada, salas lotadas, problemas de disciplina. Não conseguir desenvolver uma aula que seja de qualidade é motivo de frustração para o professor.

Como podemos perceber na pesquisa da autora, existe um problema que é estrutural e age em cadeia.

A impossibilidade de exercer sua profissão em condições minimamente satisfatórias cobra do professor o preço caro de sua saúde não só física, mas também psíquica. Em vários momentos, pode-se perceber o que Kaës (1989) classifica como a “loucura institucional”: discussão repetitiva de idéias fixas, questões burocráticas, reclamação constante da indisciplina, do desinteresse dos alunos; a paralisia da capacidade de pensamento; divergências políticas, ideológicas, pessoais entre os membros da instituição que acabam gerando afetos descontrolados e destrutivos: violenta somatização – os finais de semestre costumam deixar muitos professores com a saúde abalada; e, finalmente, a massividade de afetos, não consegue discernir entre o que é seu e o que é do outro – da instituição, do aluno, dos profissionais -, a ansiedade diante do que deve ser burocraticamente cumprido toma conta do pensamento,

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