Presentasjon av kommunane og ROS-arbeidet

Ao considerarmos o decurso da EJA deparamo-nos com uma história peculiar que se remete às origens daqueles que a compõem enquanto estudantes. Práticas específicas são requeridas para o trabalho educativo de alunos jovens e adultos que, se por um lado encontram-se ainda na busca de conhecimentos formais básicos, por outro derivam de uma vivência social que os habilita a agirem visando à satisfação de suas necessidades. Constitui, assim, tarefa do professor a ponderação de todas essas singularidades para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem com os quais deve lidar em seu fazer pedagógico. Esta atuação, contudo, não se configura em algo simples de ser administrado.

Discorrendo sobre a realidade que caracteriza a EJA e a particularidade de seu alunado, Oliveira (2001, p.15-16) assim se posiciona:

O tema ―educação de pessoas jovens e adultas‖ não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. Isto é, apesar do corte por idade (jovens e adultos são, basicamente, ―não-crianças‖), esse território da educação não diz respeito a reflexões educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas. [...] o adulto – para a educação de jovens e adultos – não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização. [...] ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles provenientes de áreas rurais empobrecidas [...] que busca a escola para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem, apenas recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. [...] ele é também um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas de escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio.

Em vista disso, mostra-se notório que o trabalho escolar destinado a esses alunos carece de um desenvolvimento distinto daquele que transcorre no processo regular de

escolarização. É comum que os alunos imersos na EJA apresentem habilidades e dificuldades diversas nas situações de aprendizagem se comparados às crianças, porém, é perceptível também a capacidade reflexiva dos mesmos sobre o conhecimento com o qual passam a lidar e sobre seus próprios processos de aprendizagem em decorrência da etapa de vida em que se encontram e das experiências adquiridas a partir de suas interações no/com o mundo (OLIVEIRA, 2001). Esta realidade particulariza, portanto, a maneira como se deve ver e atuar com as questões de aprendizagem a eles destinadas, refletindo, assim, na natureza do trabalho requerido ao professor.

Um fato que não pode ser descartado nesta situação, no entanto, é que não basta considerar apenas a diversidade de idade, interesses e conhecimentos desses alunos. É preciso ponderar a condição cultural que demarca sua existência, sua natureza, sua história (OLIVEIRA, 2001; GIOVANETTI, 2005; SOARES, 2001). Os alunos da EJA carregam consigo o estigma da exclusão escolar. Pelos mais diferentes motivos, representam alunos que precisaram se ausentar da escola e que a buscam novamente impulsionados pelas ―perdas‖ sociais que os tomam continuamente em função desses ―não saberes‖ que os acompanham. São marcados pelo discurso da ―evasão‖. São aqueles que, por distintas razões, encontram na escola um porto para suas inquietações, mas que, às vezes, precisam deixá-la em um lugar inferior na lista de suas prioridades, podendo se desfazer da condição de alunos mediante outras necessidades. É preciso, todavia, que não sejam esses discursos os direcionadores do trabalho voltado a esses alunos. Faz-se necessária uma ampliação do olhar a eles destinado.

A historicidade dos alunos da EJA e as marcas que os acompanham precisam ser conhecidas e, sobretudo, consideradas, ao se pensar os processos de ensino que lhes deverão ser ofertados. Não basta, contudo, que seja este o único olhar destinado à EJA ou que as ponderações sobre a natureza desta modalidade de ensino se restrinjam à sala de aula. É a escola a instituição que a recebe. Como diz Oliveira (2001, p.20), um dos primeiros pontos que necessita ser observado quando se volta o olhar para a EJA, é a ―adequação da escola para um grupo que não é o ‗alvo-original‘ da instituição.‘‖

Ao discorrer sobre as marcas identitárias desta modalidade de ensino, Giovanetti (2005) recorre às características oriundas da educação popular, definindo duas questões básicas que decorrem dessa relação: a origem social dos educandos, ou melhor, o fato de pertencer às camadas populares e a concepção que permeia a maioria das ações voltadas à EJA, centradas no ideal de educação enquanto um processo de formação humana. De acordo com a autora, essas são questões que precisam ser conhecidas por todos aqueles destinados ao trabalho com a EJA, a fim de que se superem as visões negativistas sobrepostas a esta

modalidade de ensino e se enalteça o seu intento maior: o de educação, de formação, de humanização. Nas palavras de Arroyo (2001, p.121), é preciso ―reeducar o olhar docente para ver os educandos e educandas em suas trajetórias não apenas escolares, mas também de vida, sua condição de sujeitos sociais e culturais, de direitos totais.‖

Ampliando esta argumentação, Giovanetti (2005) acrescenta que, ao se respaldar nas referências da Educação Popular, a EJA pode vivenciar uma nova forma de conceber as camadas populares, pois o foco passa a ser invertido: da negatividade atribuída à carência dos alunos, volta-se o olhar para os meios capazes de proporcionar a resistência e a superação desta condição – discurso também presente nas obras de Paulo Freire. Assim, ―os alunos da EJA passam a ser compreendidos e apreendidos como sujeitos socioculturais‖ (p.250).

No entender de Arroyo (2005), é necessário que avancemos na compreensão das especificidades da EJA, especialmente, para que possamos superar visões restritivas que marcaram seus alunos negativamente ao longo do tempo. De acordo com o autor:

por décadas, o olhar escolar os enxergou apenas em suas trajetórias escolares truncadas: alunos evadidos, reprovados, defasados, alunos com problemas de frequência, de aprendizagem, não concluintes. [...] Com esse olhar escolar sobre esses jovens-adultos, não avançaremos na reconfiguração da EJA (p.23).

No caso específico desta pesquisa, essas afirmações nos impulsionam a refletir sobre as condições e concepções dos professores dela participantes ao assumirem as turmas de jovens e adultos e nos remetem ainda aos questionamentos e às inquietações por eles demonstrados nos cursos de capacitação – conforme explanado anteriormente.

Observamos, no decorrer das abordagens, que a regulamentação da EJA enquanto modalidade de ensino e, portanto, legalmente integrante do âmbito escolar, figura um período muito curto, período este concomitante ao de maior discussão sobre sua natureza e, mais que isto, sobre seu pertencimento ao espaço escolar. Isso nos remete a considerar as dificuldades enfrentadas pelos professores ao assumirem turmas de jovens e adultos sem que para isto tenham recebido uma preparação prévia, uma formação mínima23 contemplando as singularidades destes enquanto educandos. Remete-nos, ainda, a pensar sobre a fragilidade

23 _{Os professores atuantes nos primeiros períodos da EJA são, geralmente, advindos do curso de Pedagogia, que} corresponde ao curso formativo dos profissionais voltados à atuação nos anos iniciais do ensino fundamental e, portanto, tem seu foco, tradicionalmente, centrado no ensino de crianças. Esta realidade denuncia, então, uma carência desses professores quanto ao conhecimento sobre os processos de ensino e de aprendizagem concernentes às especificidades do alunado jovem e adulto.

vivida por esses profissionais ao enfrentarem um alunado específico sem o conhecimento da história e das peculiaridades que demarcaram a constituição da EJA ao longo do tempo e que caracterizam sua existência, suas definições enquanto modalidade de ensino e, sobretudo, as formas de atuação no trabalho educativo com esses alunos.

Ponderar essa realidade nos impulsiona a refletir sobre o significado de um contexto formativo para os docentes atuantes na EJA, porém, não todo e qualquer modelo formativo, mas aquele que permita a construção de conhecimentos significativos sobre a modalidade de ensino em sua especificidade e as formas de atuação com seu alunado. Mais que isto, sobre o legado histórico e político que compreende esta modalidade de ensino, tecendo considerações sobre seus reflexos na atualidade, sobre o próprio cenário atual em que se encontra imersa e, ainda, sobre as novas configurações que vêm marcando as turmas de EJA nesse cenário. Essas considerações definem, portanto, um sentido formativo mais amplo e sistemático, distante do caráter pontual e prático em que se detém a SUEJA na oferta de seus cursos de capacitação. Entretanto, sendo essas capacitações os meios a que se atêm os professores na busca de bases para o trabalho na EJA, mostra-se pertinente, portanto, a nossa busca por entender a relação que esses profissionais têm construído sobre a docência nesta modalidade de ensino.

Conforme colocam alguns autores (ARROYO, 2001; 2005; OLIVEIRA, 2001; GIOVANETTI, 2005), os jovens e adultos precisam ser reconhecidos por suas condições de indivíduos socioculturais e não de alunos mal sucedidos e este reconhecimento tende a aflorar pautado pelas concepções e pelos conhecimentos mais aprofundados que possam ser adquiridos sobre a EJA como um todo. Aos professores que se localizam na ―docência da EJA‖ compete, portanto, a aquisição dessas bases essenciais, principalmente, se pretendem dar continuidade a sua atuação nesta modalidade de ensino.

Considerar a necessidade desse conhecimento nos permite, assim, evidenciar o sentido da própria EJA enquanto modalidade de ensino para esses professores. O que conhecem sobre esta modalidade? Como se localizam nesse contexto? Desse modo, se o conhecimento sobre a natureza e a especificidade da EJA representa uma base essencial para a docência nesse cenário, este se mostra, portanto, o caminho mais significativo para que ocorra uma aproximação ao que esses docentes pensam e como concebem o ―ser professor da EJA‖.

Foi nesta perspectiva que demos início aos primeiros passos em busca dos dados empíricos desta pesquisa. Para isto, utilizamos um dos encontros de capacitação que então acontecia, atuando com um grupo específico de professores da EJA correspondente aos critérios de seleção anteriormente definidos para esta realização. Buscamos, assim, perceber como os professores se localizam em relação à EJA, à natureza desta enquanto modalidade de

ensino e às características que a singularizam no contexto educacional. Este procedimento consistiu, portanto, na efetivação do grupo focal, o primeiro percurso metodológico utilizado em nossa investigação. É sobre ele que discorreremos no item que segue.