Inicialmente, os aportes teóricos escolhidos nos possibilitaram sistematizar as principais contribuições teóricas de Certeau. O estudo desse autor permitiu a compreensão da mudança do uso social da leitura, mostrando que a leitura compartilhada foi sendo substituída pela leitura individualizada nas práticas sociais. Essas constatações são importantes na medida em que evidenciaram a importância das competências leitoras, exigidas dos alunos na escola, como elemento para a conquista da cidadania.
As relações entre o texto, o leitor e o livro, estudadas na teoria de Chartier, ampliaram o conhecimento sobre a dimensão pessoal que adquire o ato de ler, como se dá a construção de um repertório individual de gostos, predileções, desejos, interesses e necessidades subjetivas de procura pelos textos.
Sistematizando, a constituição do leitor é obra complexa que ocorre na complementaridade dessas duas dimensões, coletiva e pessoal, no sentido de que é indispensável garantir tanto o uso da leitura em função das necessidades advindas das práticas sociais, quanto ao incentivo do gosto pessoal, o prazer de ler, para a construção de um repertório individual.
As considerações acerca dos problemas e dificuldades de apropriação das práticas de leitura, no espaço educativo, nos levaram ao estudo das pesquisas de Lerner e de Foucambert.
A contribuição teórica de Lerner aponta que a ação educativa com a leitura torna-se uma iniciativa que tem como pressuposto a articulação dos objetivos didáticos – referentes ao ensino e a aprendizagem – e os propósitos imediatos da situação social que lhe confere sentido.
Foucambert apresenta um conjunto de fundamentos ou características comuns advindos das mais diferentes motivações e modalidades de práticas sociais que definem o ato de ler, ou no nosso entendimento, as competências leitoras. Essas características definem, em nosso entendimento, as competências leitoras que o aluno precisa desenvolver conjuntamente com o trabalho do(a) professor(a) de qualquer área do conhecimento.
Soares preconiza que ao(à) professor(a) de matemática e de outras áreas cabe a responsabilidade de ser um parceiro do(a) professor(a) de língua materna em relação ao compromisso de aprendizagem de estratégias de leitura.
As pesquisas de Sole, acerca da leitura na escola, nos mostraram um conjunto de questões que o(a) professor(a) pode formular ao aluno-leitor, para orientá-lo no processo de compreensão do que se lê. Isso atende a uma característica, verificada por essa pesquisadora, de que o trabalho do(a) professor(a) em qualquer aula é excessivamente centrado na estratégia de fazer perguntas aos alunos, de forma a direcionar o trabalho. A autora destaca que as estratégias de leitura sejam organizadas pelo(a) professor(a) em três momentos: antes, durante e depois da leitura. Em Polya, enfim, encontramos uma abordagem de resolução de problemas para o desenvolvimento das competências leitoras e escritoras. A metodologia de acionar estratégias antes, durante e depois da leitura de Solé, pode ser comparada àquela proposta por Polya, sendo passível de aplicação na resolução de problemas matemáticos.
Na explicitação dos conceitos de concepções e crenças, destacamos a complexidade dos estudos na literatura educacional:
- Para Pajares, crenças são verdades pessoais indiscutíveis sustentadas por cada um, derivadas da experiência ou da fantasia, que têm uma forte componente afetiva e avaliativa.
- Para Rico et al e Ponte, concepções são marcos organizadores implícitos de conceitos, que condicionam a forma em que afrontamos as tarefas.
- Para Thompson, as concepções são mantidas pelas convicções, são consensuais e têm procedimentos para valorizar sua validade e as crenças não, além de que o conhecimento dos(as) professores(as) para ensinar Matemática está muito ligado às crenças e concepções que eles têm dela e de seu ensino;
- Para Tardif e Schön, os saberes construídos na escolarização básica e no próprio ambiente social e cultural determinam crenças e atitudes;
- Para Tardif, as crenças e representações que os(as) futuros(as) professores(as) possuem a respeito do ensino são como conhecimentos prévios que calibram as experiências de formação e orientam seus resultados, sendo acessados para resolver os problemas surgidos no cotidiano da docência;
- Para Elbaz, todas as espécies de conhecimento do(a) professor(a) constituem um saber que orienta a prática profissional.
- Para Ball, os pressupostos e crenças do(a) professor(a) interagem com o conhecimento que eles têm da Matemática, influenciando a tomada de decisões e as ações do(a) professor(a) para ensiná-la;
- Para Ponte e Serrazina, quando os(as) futuros(as) professores(as) chegam às escolas de formação, já vivenciaram uma experiência de muitos anos como alunos e desenvolveram crenças em relação à Matemática e ao seu ensino.
- Para Gómez-Chacón, as crenças como parte do conhecimento pertencente ao domínio cognitivo são compostas por elementos afetivos, avaliativos e sociais;
- Para Blanco & Contreras, como conseqüência de sua experiência escolar, os estudantes vão gerando concepções e crenças em relação à Matemática e seu ensino e aprendizagem e, então, constroem idéias a seu respeito e acerca deles mesmos em relação à “Educação Matemática”;
- Para Santos, as crenças de futuros(as) professores(as) das séries iniciais podem ser modificadas quando eles são expostos a problemas desafiadores e a mudança delas depende da oportunidade de o estudante controlar sua própria aprendizagem e construir sua compreensão da Matemática.
- Para Blanco & Contreras e García, as crenças que os(as) professores(as) têm em relação à Matemática e ao seu ensino, influenciam na tomada de decisões quando estão em atuação profissional.
Voltando à imagem da obra de Waltercio Caldas, espanando a dificuldade da leitura dos autores que escolhemos, conseguimos transpor a opacidade dos conceitos estudados, referentes ao processo de leitura: apresentar uma concepção de leitura e de competências leitoras, situar as alternativas para seu ensino nas aulas de matemática, identificar concepções e crenças dos(as) professores(as) a respeito dela.
Posto isso, consideramos que reunimos subsídios teóricos para investigar as recomendações metodológicas, referentes ao trabalho do(a) professor(a) de matemática com a competência leitora, que veiculam nos documentos oficiais das redes públicas estadual e municipal, e para realizar a pesquisa com professores(as) de matemática dessas redes, cujos objetivos foram traçar um perfil do(a) professor(a) como leitor e desvelar concepções, crenças e práticas de leitura relativos às competências leitoras.