Considerando os dados, verificamos que Soares (2003b, p.105), baseada em Street (1995), define práticas de letramento como “comportamentos exercidos pelos participantes em um evento de letramento, onde as concepções sociais que o configuram determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela situação em particular”.
O gráfico 14 apresenta o quadro real desses sujeitos. Materiais de leitura em casa significam muito pouco. Os livros que eles usam na escola é o único utilizado como prática de leitura e a Bíblia é a leitura mais desejada.
Gráfico 14 – Distribuição dos alunos de acordo com a existência de materiais de leitura em casa
Fonte: a própria pesquisa.
Neste gráfico, apresentamos as práticas sociais investigadas que se basearam em materiais de leitura que os alunos têm em casa, aquilo de que mais gostam ou gostariam de ler, onde buscam informações em geral, as diversas formas de textos utilizados no dia a dia desses sujeitos, sejam escrevendo ou lendo. Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são consideradas essenciais, como: dispor de um acervo de livros, gibis, jornais, revistas, enciclopédias; organizar momentos de leitura livre; possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras, entre outras. Em relação à prática da escrita, condições como: reconhecer a capacidade dos aprendentes para escrever e dar legitimidade e significação às escritas iniciais; propor atividades de escrita que fazem sentido para eles.
No gráfico 15, avaliamos os materiais de leitura mais utilizados por eles; constatamos o livro escolar como o mais empregado.
Gráfico 15 – Distribuição dos alunos em relação aos materiais de leitura
Fonte: a própria pesquisa.
Podemos observar no gráfico 15 que a maioria das respostas fica em torno dos “Livros didáticos e/ou Lições da escola” (86,5%), por conta do acesso que eles têm a esse tipo de leitura no curso. Na verdade, é o único tipo de leitura que a maioria exercita. Poucos disseram ler ou fazer alguma tentativa de algum jornal ou revista. As mulheres chegaram a comentar sobre as revistas que olham e tratam de temas diversos, os homens se manifestaram mais sobre as informações que obtinham através do telejornal apresentado.
As práticas vivenciadas estão mais ao redor do telejornalismo, pois o jornal impresso não chega até os ambientes domésticos, pela impossibilidade financeira. Dos alunos investigados, 94,2% disseram ter algum tipo de material de leitura em casa, 80,8% apresentaram calendários e folhinhas, 76,9% Bíblia, livros sagrados e religiosos, 28,8% agendas de telefones e endereços, 42,3% disseram possuir dicionário, 32,7% têm livros de receitas culinárias, 28,8% livros infantis (cf. tabelas 65 a 74).
Tfouni (2006), quando se reporta a adultos não alfabetizados em uma sociedade letrada, nos mostra que a alfabetização pelo processo de escolarização pertence ao âmbito do individual e
o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades ágrafas. Por isso, o letramento tem por objetivo estudar não só os alfabetizados, mas também quem não o é. Neste sentido, desliga-se do individual e centraliza-se no social mais amplo. A autora disse:
(...) não é o código, tomado na acepção simplista da representação gráfica dos sons da fala, que o sujeito precisa dominar ao ser alfabetizado. É, antes, todo um sistema complexo, sócio-histórico e cultural, em que as práticas discursivas letradas circulam, além de levar em consideração o funcionamento da escrita e as finalidades para as quais ela é dirigida nas interações sociais (TFOUNI, 2006, p.19).
Esses sujeitos procuram buscar, na aquisição da escrita, maior mobilidade social, inserindo-se e participando de modo efetivo em outros espaços que não só a família. Observando a capacidade de leitura e escrita e de acordo com as próprias avaliações dos alunos, isto é, como eles se veem com relação à capacidade de leitura e escrita, notamos dificuldades enfrentadas no dia a dia.
Perguntados se utilizavam a leitura no seu dia a dia, a resposta imediata era não. Era pouco o grau de consciência desta prática. Só depois de relatadas algumas observações e feitas outras perguntas em torno do assunto, eles percebiam do que realmente se tratava. Esta percepção mudava suas respostas iniciais e 80,8% afirmavam fazer uso da leitura no trabalho (36,5%), em casa (11,5%) e em outros situações (21,2%) (cf. tabelas 75 a 85).
Os mais velhos são muito religiosos e o exercício confessional é um importante espaço público de convívio frequente e o domínio da leitura bíblica é motivo de desejo para essas pessoas, que desenvolvem certa autonomia e passam a ter uma participação coletiva na comunidade onde residem. Isso pode ser verificado na fala de um deles.
(46) (...) primeiramente eu me entreto muito na aula, aprendo o que não sabia pra não passar decepção, eu tou sentindo problema de ler ai eu me interesso e eu leio soletrando. Eu tenho mais alegria, eu pedia a Deus pra me dar mais prazer de aprender a ler a palavra de Deus na Bíblia. Já tou conseguindo ler e entendo as vezes leio o Salmo, eu vou marcando e tentando. (AL5F, 73).
Esses indivíduos desenvolveram práticas de leitura, escrita e oralidade nem sempre reconhecidas pela escola, embora válidas para lidar com suas demandas sociais de comunicação, tais como ler uma conta de luz, assina os próprios nomes e participar de reuniões na comunidade. Essas práticas, no entanto, são insuficientes para que esses indivíduos utilizem nas demandas de comunicação no seu local de trabalho (KLEIMAN, SIGNORINI e DESCARDECI, 2001 p. 55).
Não se pode pensar a prática de educação para jovens e adultos sob o mesmo prisma daquele voltado para o ensino regular. Foi essa a primeira grande e óbvia conclusão a que chegam. Sabemos e constatamos que os alunos têm experiências de vida e objetivos marcadamente distintos dos que se encontram em idade regular de escolarização. Esses alunos, em algum momento da vida, passam pela escola e, o tempo de permanência não revela muito o nível de letramento deles; os interesses e motivações, de cada um, diferenciam seus aprendizados.
”Aquilo que um aluno é capaz de aprender em um momento determinado depende, naturalmente, das suas características individuais, mas também e sobretudo do tipo de ajuda pedagógica a ele proporcionada”. (DURANTE,1998, p.76 apud COLL, 1996, p.138). Segundo a autora, considerar a diversidade implica realizar intervenções pedagógicas com clareza, e assim todos chegarem ao objetivo proposto.