Precambrian: Paleo- proterozoic and Neo- proterozoic basements

A dissertação está organizada em 7 capítulos, com uma Introdução e demais capítulos assim articulados:

46

O capitulo 2 intitulado A medição e os trabalhos prático-experimentais, nas quais se subdivide em dois grandes tópicos. O primeiro é sobre o papel da medição na ciência em que se contextualiza a função destacada da medição para a afirmação e desenvolvimento da ciência moderna sistematizada por Galileu, como foi estabelecida como critério de cientificidade no século XIX na ciência Positivista. Até o entendimento desse procedimento como parte de uma teoria científica, para confirmar resultados previstos por estas, ou produzir contradições nesta possibilitando novas observações, experimentos e conhecimentos, funciona para interligar os fenômenos do mundo físico, como guia quantitativo de objetividade e precisão. O segundo faz-se uma discussão sobre a medição em trabalho prático-experimental, explicando os conceitos envolvidos nesse processo.

No capítulo 3 - O Trabalho prático-experimental, destaca-se a importância dessa atividade para o processo ensino-aprendizagem e na educação científica. Ainda nesse capítulo faz-se uma análise de como o trabalho prático-experimental foi incorporado em diversos períodos de desenvolvimento na disciplina de Biologia no Brasil, expõem-se também em cada momento, na perspectiva de aprendizagem vigente o papel atribuído ao TP/E.

No capítulo 4, O livro didático e o livro de Ciências faz-se uma análise e caracterização desse material didático, como ferramenta importante de uso na sala de aula, e o seu papel na educação. Relata-se seu percurso histórico no Brasil, desde traduções ou adaptações de livros europeus, sua elaboração no país influenciado pela abordagem de aprendizagem, no dado momento histórico. Como o Estado brasileiro tratou esse material, suas regulamentações e seu papel como maior comprador e distribuído de livros didáticos do mundo. Também se discute o estabelecimento do processo de avaliação das obras didáticas, e como se realiza esse processo nos LD de Biologia. O capítulo ainda apresenta uma discussão de como os professores realizam a seleção dos livros didáticos para aquisição do governo federal.

Em seguida no capítulo 5, é destinado a descrever a Metodologia utilizada para proceder a análise. A metodologia do trabalho tem natureza descritiva e interpretativa, e o método da pesquisa é baseado na Análise de Conteúdo (BARDIN, 2002) usada para selecionar o material empírico, orientar análise. São elaboradas e definidas as categorias e subcategorias de análise, a organização dos dados.

No capítulo 6, Resultados e Discussões são apresentados os resultados das análises sobre o material empírico, quantificando, avaliando os resultados obtidos.

Por fim no capítulo 7, apresentam-se as Considerações Finais, as respostas para os objetivos elaborados a partir da investigação realizada e possíveis caminhos que apontam para a continuidade deste trabalho.

Capítulo 2

O TRABALHO

PRÁTICO-

2 O TRABALHO PRÁTICO-EXPERIMENTAL

A experimentação não é recente no âmbito escolar. Sua utilização no ensino remete a ideia proposta por John Locke (1632-1704) que a busca do conhecimento deveria ocorrer através de experiências, umas são resultantes do uso dos sentidos, enquanto outras são frutos da reflexão sobre suas ações. A partir disso, a experimentação teria objetivo de proporcionar ao aluno conhecimento.

No início do século XIX, a experimentação foi influenciada pelo trabalho realizado nas universidades, e visava confirmar uma teoria já ensinada com uma expectativa de demonstração. As atividades eram desenvolvidas no laboratório, e procurava por melhoria na aprendizagem do conteúdo científico.

No Brasil, a atividade de experimentação no ensino é mencionada nas cartas em que Luiz Antônio Verney (1746-1747 - filósofo, teólogo, padre, professor e escritor português, colaborou no processo de reforma pedagógica de Portugal, no reinado de D. João V) criticava o ensino ministrado pelos jesuítas (AMARAL E PEREIRA, 2005). As autoras citando Carvalho e Martins (1998, p. 141) indicam que tais cartas, intituladas “O Verdadeiro Método de Ensino”, recomendando o “abandono à metafísica” e instigavam a “valorizar a experimentação”.

A admissão da atividade de experimentação se deu simultaneamente com o desenvolvimento da própria Ciência. Diante das transformações tecnológicas presenciadas nos últimos cento e cinqüenta anos, o ensino de Ciências foi concebido para atender às demandas históricas do capital industrial, locomotiva do capitalismo mundial na transição do século XIX para o século XX. No século XX não há modificação no objetivo do trabalho experimental, mas mostrava uma particularidade: os trabalhos prático-experimentais eram separadas das exposições dos professores.

Atualmente se defende os trabalhos prático-experimentais como um tipo de atividade específica do ensino da ciência, importante e essencial no processo de ensino- aprendizagem como fundamental na formação integral dos estudantes, na qual se associa o autor deste trabalho.

Os trabalhos prático-experimentais são de potencialidade educativa acentuada que têm sido amplamente reconhecida (GARCIA BARROS E MARTINEZ LOSADA 2003). Proporciona e facilita à aprendizagem de importantes habilidades científicas, como a observação, a formulação de hipótese, análise, medição e interpretação dos resultados dessa medição (SANTOS, 1999). Atinge os objetivos das ciências naturais, porque permite aos estudantes visualizar em pequena escala muitos processos difíceis

50

de imaginar, contudo torna possível observar diretamente as reações, o que pode ser extremamente interessante para eles. Desenvolve o pensamento teórico e incentiva a objetividade, o trabalho coletivo, permitindo uma familiaridade com os fenômenos e com certos elementos técnicos, que são úteis para explicar a dinâmica da natureza com uma fonte prática de aquisição de conhecimento.

Além das experiências com os fenômenos naturais, é também chamada de experiência a provocação de um fenômeno ou processo em pequena escala, pelos próprios estudantes, em sala de aula ou de laboratório, para observação da reação que ocorre na amostra, medindo o tempo, para perceber as alterações em curto através da criação de certas condições, o controle das variáveis que afetam o fenômeno ou processo, e analisar alguns resultados no sistema montado.

Na opinião de González; Pérez e Escartín (2003) se pode entender um experimento ou trabalho experimental “como a reprodução da realidade em situação de máximo controle das variáveis” (p.2)

Ao abordarem tema trabalho prático ou atividades práticas, trabalho laboratorial, trabalho experimental, os autores utilizam várias nomenclaturas. Neste estudo utiliza-se compartilhando com Santos (1999) a nomenclatura de trabalho prático-experimental. Para a autora o Trabalho prático-experimental (TP/E) é aquele que é baseado na experiência, no ato ou efeito de experimentar, ou no conhecimento adquirido pela prática, experimentar é por em prática, avaliar ou apreciar por experiência própria (SANTOS, 1999).

Nesta dissertação se assume que os Trabalhos prático-experimentais são atividades didáticas planejadas que vão além da simples observação, pode ser realizado a partir de fenômenos naturais ou com simulação da realidade (artificiais, provocados), que envolvem manipulação de equipamentos de materiais, construção de modelos, a elaboração e/ou execução de experimentos, controle de variáveis, desenvolvimento de habilidades, com o objetivo de compreender o mundo natural

Dessa maneira o trabalho prático-experimental pode revestir-se de vários formatos, e professor de ciências deve variar na escolha dos diferentes tipos de trabalho experimental, pois, cada qual permite atingir diferentes objetivos.

Caamaño (2003) faz uma classificação de trabalho prático baseada em propostas de outros autores como Woolnough; Allsop (1985), e Gott; Welfordy Foulds (1988), e modificada a partir de diferenciação feita entre os dois tipos de exercícios e os dois tipos

de investigação: Experiências; Experimentos ilustrativos, Exercícios práticos e Investigações.

Thomaz (2000) argumenta que quando os trabalhos prático-experimentais se constituem numa tarefa vaga, sendo estruturadas para seguir passo a passo um protocolo muito orientador (procedimentos rotineiros), sem oportunidades (inibidoras) para o desenvolvimento de capacidades criativas são desinteressantes, pouco motivadoras e transformam-se numa tarefa enfadonha. Deste modo, continua a autora, os estudantes não vêem interesse nelas, sente-se “obrigados” a realizá-las e consideram essas atividades, bem como, os relatórios exigidos em seguida como “perda de tempo”.

Nos trabalhos prático-experimentais de modo ideal, não pode haver interesse apenas na confirmação ou refutação de teorias, ou hipóteses, em detrimento do potencial educativo que possui. Sua utilização deve considerar o desenvolvimento de habilidades de necessárias aos estudantes tanto nos seu cotidiano, quanto em atividades profissionais no futuro.

Passos et. al. (2009) reforça que o trabalho prático-experimental exige o contínuo levantamento de hipótese e a sua verificação, bem como a manipulação quantitativa de variáveis, que são características do pensamento formal, sendo que raramente essa habilidade está plenamente desenvolvida nos alunos de ensino médio e das séries iniciais dos cursos de nível superior.

Ao propor trabalho prático-experimental objetiva-se conduzir os estudantes a compreender os conceitos científicos, bem como, desenvolver seu raciocínio lógico e estimulando suas capacidades individuais como criatividade, iniciativa, desenvolvimento de estratégias, como também, interpessoais quando se realiza trabalho em grupo, como comunicação, liderança, argumentação.

Os trabalhos prático-experimentais podem favorecer de acordo com Silva e Núñez (2002) uma atividade cognoscitiva criadora desde que, não se utilizem tarefas reprodutivas, contudo investigativas e produtivas, nas quais possam ser construídos e empregados os conhecimentos aprendidos. Reforçam: “a ciência como atividade humana pode ser considerada um dos resultados da capacidade de o homem, desenvolver habilidades na solução de problemas, que contribuem com o desenvolvimento de novas atitudes” (SILVA E NÚÑEZ, 2002, p.1203). Assim sendo os trabalhos prático-experimentais devem ser desafios intelectuais estimulantes que os auxiliem os estudantes a agir ativamente de uma maneira mais científica na sua vida como profissionais e também como cidadãos.

52

Não se deve entender o trabalho prático-experimental como um processo que ocorre de maneira linear (observação de fenômenos ou fatos para o campo das ideias), contudo se processa num modo investigativo, que podem ser estruturado de distintas maneiras com diversidade de métodos, nas quais estão presentes a incerteza, a imprevisibilidade, a criatividade, a medição, os erros. São justamente esses aspectos do TP/E que colaboram na sua compreensão da situação inicial e a elaboração de um possível resultado final.

São nessas atividades que os estudantes demonstram suas competências, ao usarem os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) assimilados na forma de habilidades para utilizar teorias e modelos, na interpretação dos resultados obtidos, dando-lhes sentido, e transpondo para novas situações os conhecimentos adquiridos.

Os trabalhos prático-experimentais contribuem de modo importante para a educação científica, pois não apresentam a separação entre os conteúdos conceituais os procedimentais e atitudinais, e assim favorece a compreensão dos fenômenos, do significado dos conceitos teóricos e da natureza do trabalho científico, isto porque promove ambientes de debates abertos, respeitosos e livres. Deste modo impede a aprendizagem vazia de conteúdos, e automatizada acriticamente.

Aprender conceitos é assimilar generalizações numa rede de significados, a partir do pressuposto de que, compreender é entendê-los. Para a apreensão do significado de um objeto, se faz necessário observá-lo em suas relações com outros objetos ou conhecimentos, tecendo assim uma teia. Auxiliando no desenvolvimento máximo de suas capacidades de ordem cognitiva, afetiva, física, ética, bem como, de relação interpessoal e inserção social (LOPES E NÚÑEZ, 2011).