5. RESULTAT & DISKUSJON
5.5 S PRAYCOATING
De certo modo, a expressão livre é o que também defende o programa de EVT. Mas se por um lado faz essa apologia quando afirma que tudo se desenvolve a partir da acção onde fantasia e a liberdade de expressão estão sempre presentes (DGEBS, 1991a: 195), ou que deve ser dada ao aluno máxima liberdade quando faz os seus registos (Ibidem, 1991b: 12), por outro é quase imposta a obrigatoriedade de resolver problemas do seu meio, mesmo que, hipoteticamente, não os haja ou que o aluno não os identifique. Este sistemático recurso ao Método de Resolução de Problemas nas disciplinas de EV e EVT é criticado no documento das Competências Essenciais (DEB, 2001: 156) e por Fróis (2005: 223):
“…o recurso ao método de resolução de problemas (…) tem propiciado a valorização
de soluções utilitárias imediatas, negligenciando-se, por vezes, a dimensão estética das propostas.”
Ao invés, propõe-se uma outra metodologia que relacione “a percepção estética com a
produção de objectos plásticos” e que promova a criação de “uma dinâmica propiciadora da capacidade de descoberta, da dimensão crítica e participativa e da procura da linguagem
apropriada à interpretação estética e artística do Mundo” (DEB, 2001: 156; Fróis, 2005: 223-4). Curiosamente, já em 1994 a APECV num dos pareceres já citados, sobre a disciplina de EVT, dizia o seguinte:
Arte Pública como Recurso Educativo 36
“Na nossa opinião, a criação de situações que conduzem à produção de objectos
plásticos substitui, com vantagens, o método de resolução de problemas e atinge nestas idades objectivos fundamentais – o saber, o exprimir-se e comunicar visualmente, o saber trabalhar. Não se exclui a possibilidade de resolver certos problemas metodicamente” (APECV, 1994: 5)
Como já referimos, com este documento as artes passam a ser o centro da Educação Artística, e, particularmente, as Artes Visuais o centro da Educação Visual (Fróis, 2005: 224). Se com o programa de EVT as Artes Visuais estavam aparentemente arredadas da sala de aula, com as Competências Essenciais sugere-se claramente a abordagem pedagógica de obras de arte, utilizando a expressão “diálogo com a obra de arte”.
Abordaremos a questão do diálogo com a obra de arte mais aprofundadamente no Capítulo 6 desta dissertação, onde explicitaremos o conceito e apresentaremos diferentes metodologias para o fazer.
Esta nova atitude face à obra de arte, expressa no documento, vai mais longe ao sugerir que as dimensões em que o sujeito se relaciona com as Artes Visuais se estruturam em três eixos: Fruição/Contemplação15; Produção/Criação16 e Reflexão/Interpretação17.
A definição destas três dimensões vem na sequência daquilo que autores como Gardner (1994) ou Arnheim (1991) consideram ser as dimensões em que os sujeitos operam no campo artístico18, que, grosso modo, podemos designar por Ver, Fazer e Pensar. Estas três
dimensões, não sendo uma novidade absoluta19, são pelo menos uma novidade em documentos oficiais sobre a educação artística no nosso país. O programa de EVT faz referência no primeiro volume aos actos de criar, fruir e também intervir nos “aspectos visuais
e tecnológicos do envolvimento”, e mais à frente afirma que “a reflexão sobre as operações e a
compreensão dos fenómenos são motores da criatividade”20 (DBEBS, 1991a: 195). Apesar
destas referências, únicas em todo o programa, não se indica o que se entende por cada uma
15A dimensão Fruição/Contemplação implica: “Reconhecer a importância das artes visuais como valor
cultural indispensável ao desenvolvimento sociocultural; Reconhecer a importância da harmonia e do equilíbrio do espaço natural e construído, público e privado; Conhecer o património artístico, cultural e natural da sua região, como um valor da afirmação da identidade nacional e encarar a sua preservação como um dever cívico; Identificar e relacionar as diferentes manifestações das Artes Visuais no seu contexto histórico e sociocultural de âmbito nacional e internacional; Reconhecer e dar valor a formas artísticas de diferentes culturas, identificando o universal, o multicultural e o particular.”
16 A dimensão Produção/Criação implica: “Utilizar diferentes meios expressivos de representação;
Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na observação das criações da natureza e do homem; Realizar produções plásticas usando os elementos da comunicação e da forma visual; Usar diferentes tecnologias da imagem na realização plástica; Interpretar os significados expressivos e comunicativos das artes visuais e os processos subjacentes à sua criação.”
17A dimensão Reflexão/Interpretação implica: “Reconhecer a permanente necessidade de desenvolver a
criatividade de modo a integrar novos saberes; Desenvolver o sentido de apreciação estética e artística do mundo recorrendo a referências e a experiências no âmbito das artes visuais; Compreender mensagens visuais expressas em diversos códigos; Analisar criticamente os valores de consumo veiculados nas mensagens visuais; Conhecer os conceitos e terminologias das artes visuais.”
18Veja-se, por exemplo: Howard Gardner (1994) – The Arts and Human Development. p. 25-30
19Estas três dimensões, ainda que com a designação de Ver, Dialogar, Fazer, foram já enunciadas no
programa Primeiro Olhar desenvolvido na Fundação Calouste de Gulbenkian entre 1997 e 2000. Veja-se: Rui Mário Gonçalves, João Pedro Fróis e Elisa Marques (2002) – Primeiro Olhar.
Arte Pública como Recurso Educativo 37
delas nem se sugere a sua operacionalização, tal como acontece no documento das Competências Essenciais.
No que diz respeito particularmente à Educação Visual, o documento das Competências Essenciais tem uma forte influência das recentes investigações anglo-saxónicas sobre educação artística, referimo-nos nomeadamente à utilização do conceito de Artes Visuais21 e à marcada base conceptual assente no Discipline Based Art Education (DBAE), um programa surgido no início dos anos 80 nos Estados Unidos como reacção ao excessivo recurso à “expressão livre”, financiado pela Jean Paul Getty Foundation, que viria a ser implementado na maioria das escolas daquele país22. Este programa, tal como as Competências Essenciais, preconizava o uso da arte como um fim em si mesmo e não apenas como um instrumento para ensinar outros assuntos. Por isso defendia que os alunos deveriam abordar equilibradamente conteúdos das quatro disciplinas que compõem o programa: Produção Artística, História da Arte, Crítica da Arte e Estética, promovendo a equidade entre múltiplas perspectivas.
Assim, e nesta linha de pensamento, o documento aponta como caminhos o “desenvolvimento
do sujeito”, a “integração de saberes específicos das artes visuais”, a “promoção do património artístico” e a “não subalternização da Educação Visual no currículo geral” (Fróis, 2005: 224).
Por ultimo gostaríamos ainda de frisar que no respeitante à aquisição de conhecimentos o documento faz uma proposta inovadora, ou seja, permite que as competências sejam desenvolvidas não só em espiral como em rede23 (Ibidem), ou seja a aquisição de
conhecimentos pelos alunos poderá processar-se sob a forma de espiral, em que o aluno parte de um determinado nível para, progressivamente, adquirir mais conhecimentos num sentido centrífugo ascendente; ou sob a forma de uma rede, a qual podemos comparar a um mapa de uma cidade, onde existem diversos pontos de partida e diversos pontos de chegada, havendo pelo meio diversos percursos pelos quais se poderá progredir ao mesmo tempo, sendo que os momentos de maior crescimento ocorrerão no cruzamento de dois percursos.
As diferenças entre os dois documentos, como tivemos oportunidade de expor, são bastante vincadas o que faz prever uma convivência difícil entre os dois. Acontece que o primeiro é lei, ou seja constitui o programa oficial da disciplina aprovado pelo Despacho 124/ME/91, de 31 de Julho, e o segundo é apenas uma publicação do Ministério da Educação, sem valor legal apesar de algumas leis subsequentes sobre a organização curricular lhe fazerem referência, no entanto a nossa experiência pessoal revela que este documento teve alguma repercussão no meio educativo.
21 A este respeito Fróis (2005: 221) escreve o seguinte: “Adoptámo-la no seu papel identificador das
novas necessidades da formação que abarcam uma ampla série de práticas artísticas profissionais que vão para além da pintura, da escultura ou da arquitectura, incluindo as novas tecnologias da imagem do mundo digital. Como podemos constatar através da leitura do documento, hoje, os limites das artes visuais são mais difíceis de estabelecer do que num passado que remonta aos finais do século XIX. Formas de comunicação visual como a BD e a publicidade ou o design fazem parte do domínio das artes visuais. Estas dizem respeito a um conjunto de novas visualidades que determinam novos modos de ver e de olhar uma linguagem visual complexa que se estende em diversos contextos e suportes.”
22No Capítulo 6 desta dissertação abordaremos com mais detalhe o programa DBAE.
Arte Pública como Recurso Educativo 38
2| Arte Pública e Educação
Neste capítulo abordaremos a intersecção entre a Arte Pública e a Educação, não na perspectiva da integração da arte nos currículos escolares, questão que já abordámos no capítulo anterior, mas numa perspectiva que pretende esclarecer qual é, quanto a nós, o papel educativo da Arte Pública.
Antes disso, sentimos necessidade de clarificar a questão do conceito de Arte Pública, propondo uma definição que deverá ser entendida apenas no âmbito restrito desta dissertação, por estar redigida em estreita relação com os seus objectivos específicos. Referimos também a questão das funções habitualmente atribuídas à Arte Pública e concluímos que a sua função educativa é bastante descurada no nosso país. Finalmente, apresentaremos oito razões pelas quais defendemos que a Arte Pública se reveste de um conjunto de particularidades que a torna num importante recurso educativo.
2.1| Considerações sobre o conceito de Arte Pública
Talvez a maior dificuldade que se nos apresenta no início deste ponto esteja relacionada com a própria definição do conceito de Arte Pública. Isto mesmo assinalam alguns autores como Harriet Senie ou Maria Luisa Sobrino Manzanares que nos seus textos expõem algumas dúvidas, as quais partilhamos e nos apropriamos como mote para este texto.
Harriet Senie, logo na introdução do seu livro Contemporary Public Sculpture: Tradition,
Transformation, and Controversy, de 1992, coloca as seguintes dúvidas: como pode algo ser simultaneamente público (democrático) e arte (elistista)? Quem é o público? O que define a arte ou a escultura actualmente, no que diz respeito ao assunto? O que a torna pública – a sua essência, o patrocinador, ou a sua localização? E se em vez de falarmos em “arte pública” falássemos em “arte em espaços públicos”, reconhecemos o local como determinante, e talvez o único, factor público? Mas o que faz um local público – o acesso ou o conforto? Devemos discutir o assunto da escultura pública no contexto da arte ou do design urbano, ou de ambos? Como abordamos um assunto que é notícia mais vezes por ser objecto de controvérsia do que
de consenso para a sua audiência?24 No mesmo sentido, Sobrino Manzanares no seu livro
Escultura Contemporanea en el Espacio Urbano, de 1999, coloca questões idênticas e
acrescenta ainda que a localização, o financiamento e a própria estética das obras de arte, constituem as razões que as convertem em foco de atenção e objecto de controvérsia, facto que é muitas vezes usado pelos meios de comunicação (Sobrino Manzanares, 1999: 13). A dificuldade, e até a inutilidade, de definir o conceito de Arte Pública é apontada por alguns autores, como por exemplo Malcolm Miles (1997: 85) quando afirma que no século XX os
24Tradução livre do inglês: “The problems endemic to public art in a democracy begin with its definition.
How can something be both public (democratic) and art (elitist)? Who is the public? What defines art or sculpture today, for that matter? What makes it public – its essence, its patron, or its location? If instead of “public art” we say “art in public places,” we acknowledge site as the determining, and perhaps the only, public factor. But what makes a site public – access or amenities? Do we discuss public sculpture in the context of art or urban design or both? How can we approach a subject that makes news as an object of controversy more often than it makes sense to its primary audience?” (Senie, 1992: 3).
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termos “arte” e “pública” já não encaixam tão facilmente como antes, ou que as definições não
são mais interessantes do que finitas (Ibidem: 12). Também Robert Morris (cit. por Sobrino
Manzanares 1999:14) nos diz que dispor de um termo particular para este tipo de obras é menos importante do que conhecer os seus valores e as suas normas; e Buren (cit. por Sobrino Manzanares, op. cit.: 37) defende que o termo “arte pública” pode ter uma conotação pejorativa se comparado com o termo “arte”. Este autor afirma que existe uma clara distinção entre estes dois termos e que o adjectivo “pública” que caracteriza a “arte” poderá ter um sentido depreciativo. Fernández Quesada (1999: 33) vai mais longe e fala na obsolescência do termo Arte Pública cujo uso “se desvirtuou de forma tal que se tentam empregar outros termos
que o matizem ou substituam”25.
Ao longo dos tempos muitas designações diferentes têm sido usadas para definir as obras de arte colocadas em espaços urbanos26, o que tem contribuído claramente para uma certa
confusão relativamente ao conceito de Arte Pública. Alguns desses termos podem mesmo ser considerados jocosos como por exemplo: plop art, drop art ou parachuted art27 que, segundo Fernández Quesada (op. cit.: 21) são trabalhos “desvinculados do espaço público (sem
conexão temporal ou espacial com o lugar) e a sua única relação é a escala (e nem sempre)”,
ou seja, são obras construídas para “lugar nenhum”28 e a sua colocação mais parece uma colonização das ruas feita pelas galerias, dado que as obras “não contemplam nem o lugar
nem os interesses do espectador e ignoram os conteúdos, a audiência e o processo de aquisição de especificidade do lugar”. Maderuelo (1999) afirma que estas designações se
devem ao facto de muitas vezes serem os arquitectos, ou os artistas locais de segunda fila, a realizarem as obras de arte a que a construção de um edifício estava obrigada por causa da aplicação de leis que visavam a promoção da colocação de obras de arte em espaço urbano29.
25 A este tema da obsolescência do termo Arte Pública Blanca Fernández Quesada dedicou um
subcapítulo da sua tese de doutoramento. Veja-se, Blanca Fernadéz Quesada (1999) – Nuevos lugares de intención: Intervenciones artísticas en el espacio urbano como una de las salidas a los circuitos convencionales: Estados Unidos 1965-1995.
26Remesar no seu texto Public Art: towards a thoretical framework elaborou uma lista de termos pelos
quais a arte em espaço urbano tem sido designada e à qual chamou “A list for the dissident or brilliancy
and death? of public art”. Dessa lista fazem parte os seguintes termos: arte na arquitectura; escultura ao
ar livre; arte ambiental; escultura pública contemporânea; arte monumental; arte site-specific; arte “empacotada” (packet art); arte “caída de chapa” (plop art); arte “caída de para quedas” (parachuted art); arte da comunidade; “a bosta na praça” (the turd in the plaza); arte e terapia; arte patrimonial; arte politica; arte pública crítica; arte anti-monumental; arte da paisagem; arte da paisagem urbana; arte performativa; arte cívica; arte ornamental; estatuária; arte memorial; design para espaços públicos; esfera pública; arquitectura; arte mural; arte de interesse público; arte urbana; novo género de arte pública.
27Por certo não fará muito sentido traduzir à letra estes termos (uma vez que a tradução será algo como
“arte caída de chapa” ou “arte caída de pára-quedas”), contudo o sentido que lhes é dado tenta traduzir a colocação mais ou menos arbitrária e acidental de obras de arte no espaço urbano resultante das políticas urbanas seguidas.
28Designação usada pela primeira vez por McAvera quando se referia a um trabalho de Antony Gormley
(cit. por Fernández Quesada, 1999: 21).
29 Uma destas leis ficou conhecida como “percent for art” e obrigava a que uma determinada
percentagem (habitualmente entre 0,5 e 2%) do orçamento de uma nova construção fosse usada na colocação de uma obra de arte, que tanto poderia ser colocada no espaço urbano como no próprio edifício. Esta lei ainda se encontra em vigor em algumas cidades dos EUA [cerca de 90 cidades e estados, segundo Miles (1997: 5)], Inglaterra e França. Este princípio foi também usado no nosso país o que explica a proliferação de relevos e painéis de azulejos especialmente em edifícios construídos durante o Estado Novo.
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Apesar de tudo, o termo Arte Pública parece reunir actualmente alguma aceitação geral que é comprovada pelo seu uso generalizado nas diferentes publicações sobre o assunto, embora a polémica e a confusão à sua volta perdurem, muito por causa dos múltiplos significados que lhe têm sido atribuídos, tal como afirma Remesar (1998, 2000a, 2005a).
A noção de Arte Pública não é, no entanto, nova. Maderuelo (op. cit.: 164), citando James Wine, situa a sua origem no Antigo Egipto. Já Remesar (2000a: 146; 2003: 32) relaciona a sua origem com os estudos urbanos pioneiros no século XIX, referindo como exemplo o plano de Ildefons Cerdá para Barcelona que classificava os ornamentos públicos das cidades como “um
elemento fundamental para a definição da paisagem urbana”30. Afirma ainda que conceitos
como outdoor art (“arte na rua”) ou urban art (“arte urbana”) são usados desde os finais do século XIX para designar a relação entre os planos urbanos e a inclusão de obras de arte no design da cidade. Contudo, o conceito conhece maior desenvolvimento no rescaldo da 2ª Guerra Mundial, por causa da necessidade de reconstrução, levando ao desenvolvimento das áreas do urbanismo, da arquitectura e da Arte Pública. Mas, segundo o Public Art
Observatory31, as experiências de Arte Pública estão directamente relacionadas com o
desenvolvimento local que aconteceu no contexto das economias desenvolvidas, principalmente a partir da segunda metade da década de 70 do século XX (Remesar, 1998). De acordo com Miles (op. cit.: 5), já desde os finais da década de 60 do século XX que diferentes obras de arte contemporânea tinham sido colocadas em diferentes espaços urbanos: praças, edifícios governamentais, parques e jardins, escolas, hospitais, etc., utilizando diferentes linguagens visuais e cujos objectivos eram diferentes daqueles que deram origem à colocação de estátuas e memoriais em épocas anteriores.
As perspectivas anteriores de Remesar e Miles colocam, essencialmente, o aparecimento e desenvolvimento do conceito de Arte Pública na esfera do planeamento urbanístico e da regeneração urbana, mas outros autores como Javier Maderuelo (op. cit.) ou Rosalind Krauss (2001) colocam-no no campo do desenvolvimento de novas práticas artísticas, em especial depois dos finais da década de 60 do século XX com o desenvolvimento de novas práticas e formas escultóricas iniciadas com o Minimalismo e com a Land Art32.
30Cerca de cem anos mais tarde Kevin Lynch retoma este assunto no seu livro A Imagem da Cidade, no
qual fala da importância dos pontos marcantes na definição do nosso mapa mental da cidade, como veremos no Capítulo 3 desta dissertação.
31 O Public art Observatory tem a sua sede na Universidade de Barcelona e tem como objectivos:
potenciar a formação e a investigação sobre a problemática da Arte Pública no sistema universitário europeu; organizar, de forma sistemática, uma série de acontecimentos anuais para possibilitar o intercâmbio de experiências e de formação entre as instituições participantes; potenciar a difusão da Arte Pública mediante a utilização das tecnologias de informação.
O sítio do Observatório pode ser consultado na Internet em: http://www.ub.es/escult/paudo/index.htm.
32Segundo Abreu (2001: 103) A land art trouxe para o campo da escultura novas questões “uma vez que
construía estruturas de dimensão monumental que eram concebidas e formuladas à margem de quaisquer propósitos de rememoração ou simbolização, manifestando inequivocamente a dupla intenção de devolver a obra de arte ao espaço aberto e de expressar uma relação de simbiose e diálogo com o espaço natural.”
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Para estes autores há claras diferenças no campo da produção da arte, nomeadamente a ruptura em relação à lógica do monumento33, que permitiram à escultura evoluir libertando-se
do paradigma representacional mimético, abandonando a figuração e encontrando o caminho da abstracção. Neste sentido a Arte Pública identifica-se por um conjunto de produções artísticas pós-miméticas, e por definição não monumentais34, que tomam o espaço urbano como cenário para a sua colocação (Remesar, 1997: 7; 2005a: 129).
Actualmente as fronteiras entre as diferentes disciplinas que intervêm no espaço urbano são cada vez menos rígidas. A simbiose entre a escultura, a arquitectura e o design ocorre
33Maderuelo (op. cit.: 130-2) situa “o gradual desvanecimento da lógica do monumento” num período que
se iniciou nos finais do séc. XIX e que se ficou a dever a dois factores diferentes mas relacionados entre si: o primeiro é inerente à própria escultura e relaciona-se com o facto de esta se distanciar cada vez mais