Não ignoramos que a leitura exige sensibilidade, acreditamos, porém, que a sensibilidade não seja um dom inato, mas uma qualidade que se desenvolve. Por outro lado, não basta apenas recomendar ao aluno que leia o texto muitas vezes, é preciso mostrar-lhes para onde dirigir a atenção. (PLATÃO e FIORIN, 1990, p.77)
O livro didático na aula de língua estrangeira é um tema que suscita muitas discussões. Como exemplo, podemos mencionar a falta de reflexão do professor no momento da escolha do material a ser utilizado ou mesmo a inadequação dos conteúdos veiculados na obra. Nesta seção, contudo, nos deteremos em abordar o livro didático no que tange a aspectos relacionados ao processo de ensino/aprendizagem de leitura, mais especificamente,
sobre as atividades de compreensão leitora presentes nestes materiais e suas implicações à formação do aluno-leitor.
Pode-se afirmar que o trabalho com a compreensão textual é considerado relevante, na medida em que grande parte dos autores de livros didáticos inclui, em suas obras, um repertório de textos a partir do qual são propostas atividades de leitura. Muitas dessas atividades, entretanto, configuram-se de exercícios que não conduzem o aluno ao raciocínio e ao pensamento crítico, aspecto que evidencia que, no âmbito da leitura, o problema dos livros reside na natureza do tipo de trabalho que é proposto para a compreensão textual (MARCUSCHI, 2002).
Neste sentido, verifica-se que os livros didáticos se centram nas mesmas questões para a atividade com o texto e, nem sempre, exploram da melhor maneira aspectos linguístico-discursivos fundamentais para que o aluno construa os significados do que lê (ROJO e BATISTA, 2003). Muitas vezes, as questões apresentadas não exigem do aluno esforço cognitivo.
Esta perspectiva de leitura conduz o aprendiz a uma aferição de informações determinada pelo livro didático. O aluno, que deveria pensar sobre o texto e com ele interagir para construir significados, assume, então, um papel passivo e acaba atuando como reprodutor de significados que são estabelecidos pelo livro e legitimados pelo professor.
Este panorama reforça a ideia de que, durante boa parte de sua vida escolar, o aprendiz está envolvido em um processo de ensino/aprendizagem de leitura que, muitas vezes, lhe restringe a capacidade criativa, pois compreender um texto se configura como uma tarefa de decodificação, ou seja, de extração de conteúdos explicitamente apresentados no material lido. Não raro, as questões de leitura que figuram na seção didática destinada à compreensão leitora são, por vezes, questões que não se relacionam com o texto, mas sim, que se baseiam exclusivamente na opinião pessoal do aluno. Atividades dessa natureza são prejudiciais à formação da competência leitora do aluno, conforme aponta Marcuschi (2002, p.51):
Os exercícios de compreensão raramente levam a reflexões críticas sobre o texto e não permitem expansão ou construção de sentido. Esquece-se a ironia, a análise de intenções, a metáfora e outros aspectos relevantes nos processos de compreensão [...]. Perde-se, assim, uma excelente oportunidade de treinar as habilidades argumentativas e de incentivar a formação de opinião.
Entende-se que muitas das questões apresentadas pelo livro didático como sendo de compreensão textual, na verdade, não o são, pois não cumprem completamente o seu papel, na medida em que exigem do aluno somente uma leitura literal do texto ou, ainda, porque se
caracterizam por questões genéricas que admitem qualquer tipo de resposta. Neste processo, ler se torna uma atividade mecânica, prática que vai de encontro à concepção de leitura proposta pelas OCEM (2006) e pelos PCN (2000), uma vez que ambos os documentos enfatizam que o processo de ensino e aprendizagem da leitura em língua estrangeira deve ser pautado em atividades que levem o aprendiz a estabelecer conexões entre os conhecimentos que traz consigo e as novas informações do material lido.
Sobre o processo de compreensão textual, pode-se afirmar que o leitor compreende um texto quando ativa as experiências prévias e os conceitos arraigados de sua língua e cultura. Por meio de uma complexa interação de sistemas, os leitores buscam entender, responder e reagir ao significado pretendido pelo autor (APPLEGATE et al. 2002). Consoante à concepção de leitura como uma prática voltada para a compreensão textual, temos o que define Santos (2003, p.2), a saber:
[...] tanto quem escreve quanto quem lê o texto produz significados e sentidos, isto é, estes se produzem a partir das relações entre o leitor, o escritor e o texto. Também a situação e o contexto social e histórico dos leitores determinam os sentidos. Desta forma, a leitura pode ser definida como um processo interativo, cognitivo e está situada socialmente.
Ainda que muitos teóricos reconheçam a leitura como uma atividade cognitiva complexa de construção de significados, uma grande parcela de professores ainda permanece mensurando a compreensão dos leitores por meio dos detalhes que estes recordam a respeito do foi lido (ALLINGTON, 2001, apud APPLEGATE et al., 2002, p. 19). Possivelmente, uma das justificativas para esta prática em sala de aula esteja relacionada à formação dos professores, pois o fato de não estarem devidamente capacitados para o ensino da leitura pode conduzi-los a um fazer pedagógico pouco ou quase nada direcionado para desenvolver a compreensão textual do aluno. Neste processo, outros aspectos podem interferir na atuação do docente como, por exemplo, o desconhecimento do tipo de metodologia que deve empregar e a falta de planejamento das aulas, o que acaba colaborando para a realização de atividades de leitura pouco significativas para os alunos (SANTOS, 2003).
Por sua vez, há, também, muitos autores de livros didáticos que possuem conhecimento sobre as teorias relacionadas à leitura no processo de ensino/aprendizagem de línguas, mas que não as transpõem para sua própria obra. (MARCUSCHI, 2002). Deste modo, veem-se vários livros didáticos que se apresentam norteados por uma base teórico-
metodológica pautada na concepção de leitura como uma atividade de construção de significados, quando, em realidade, não o são.
Neste sentido, verifica-se que, algumas vezes, há uma incoerência entre teoria e prática, na medida em que muitas das atividades de leitura que figuram no livro didático não se coadunam com a concepção teórico-metodológica apresentada na obra, pois questões destinadas à compreensão leitora propiciam uma leitura superficial do texto.
No que tange, especificamente, às pesquisas acerca dos problemas relacionados ao trabalho pedagógico com a leitura, podemos mencionar autores como Marcuschi (2002) e Applegate et al. (2002) cujos estudos se ocupam da análise e categorização de questões de compreensão leitora e apontam a necessidade de haver uma reformulação no processo de ensino/aprendizagem de leitura, a fim de os alunos sejam realmente levados a interagir com e a pensar sobre o texto.
Em suas investigações mais recentes, Marcuschi (2002) analisou 2.360 questões de leitura presentes em 25 livros didáticos de Língua Portuguesa (LDLP) destinados aos ensinos médio e fundamental e constatou que 70% das perguntas eram fundadas exclusivamente no texto, ao passo que somente 10% das questões exigiam algum tipo de inferência ou raciocínio crítico. Ao analisar as perguntas que figuravam na seção didática destinada à compreensão textual, Marcuschi (2002, p.53) elaborou uma tipologia para a classificação dessas questões que, segundo o autor, fundamenta-se em pressupostos teóricos que concebem a leitura e a compreensão a partir de uma “Linguística de Texto não estruturalista”. O quadro a seguir apresenta os tipos de perguntas encontrados nos livros de Língua Portuguesa:
Quadro I: Tipologia de Questões de Compreensão em LDLP (Marcuschi, 2002, págs. 54-55)
Com base nos estudos que concebem a leitura um processo complexo de produção de significados (KATO, 2007; KLEIMAN, 2011; CORACINI, 2002) e considerando-se a referida tipologia, às questões do tipo cópia, objetivas, cor do cavalo branco de Napoleão e metalinguísticas13 subjaz uma concepção de leitura ancorada na decodificação, na medida em que se exige que o aluno simplesmente identifique uma informação explícita no texto.
13 Marcuschi (2002) denominou de metalinguísticas as questões que “indagam sobre questões formais, geralmente do texto ou do léxico, bem como de partes textuais” e exemplificou, inclusive, somente com questões referentes à estrutura do texto como em “Quantos parágrafos tem o texto?, “Qual é o título do texto?”, “Numere os parágrafos do texto”. Esta classificação nos permite considerar que o autor empregou o termo metalinguístico como sinônimo de composição textual, havendo, assim, um uso inapropriado do termo, já que a metalinguagem diz respeito à descrição da própria linguagem, à ação de analisar a própria língua, não necessariamente apenas à organização textual. (Elizabeth Maria da Silva. Rumo à universidade: uma análise de questões de compreensão propostas na seção de redação. VEREDAS FAVIP – Revista Eletrônica de Ciências – v. 1, n. 1 – janeiro a junho de 2008).
No que tange às questões do tipo subjetivas e vale-tudo, temos perguntas que admitem qualquer resposta e que se pautam, exclusivamente, nas opiniões pessoais do aluno. Tais questões não se coadunam com uma proposta de leitura voltada para compreensão, na medida em que limitam a interação do leitor com o texto.
Diferentemente das questões supracitadas, temos as perguntas classificadas como inferenciais e globais que requerem, por exemplo, o conhecimento prévio do leitor, a elaboração de hipóteses e inferências, conduzindo o aluno à construção de significados a partir do que lê. Deste modo, questões dessa natureza parecem estar fundamentadas em uma concepção sociointeracional de leitura, pois o leitor se posiciona como um sujeito ativo que (re)constroi o sentido do texto.
Ao constatar em suas análises que os livros de português apresentavam uma supremacia de questões voltadas para a decodificação, os estudos de Marcuschi (2002) contribuíram para ratificar a necessidade de o professor estar mais capacitado para o trabalho com a leitura, bem como apontaram que, muitas vezes, os livros didáticos falham no trabalho com o texto, na medida em que uma parcela significativa de exercícios de compreensão textual se caracteriza por questionamentos essencialistas e objetivos que visam à identificação de dados claramente inscritos no texto (MARCUSCHI, 2002, p. 58).
Neste sentido, o autor salienta a importância de uma mudança no papel do professor e no do livro didático, a fim de que as atividades de leitura trabalhadas na sala de aula efetivamente conduzam o aluno ao desenvolvimento de um pensamento mais autônomo e crítico.
Ainda sobre problemas relativos à compreensão leitora, cabe-nos mencionar, no âmbito da cognição, os estudos realizados por Applegate et al.(2002) cujos resultados apontaram que atividades de leitura que buscam julgamentos dos alunos a partir das informações presentes no material lido são significativas para que os leitores pensem sobre e respondam de forma consciente sobre o que estão lendo (APPLEGATE et al., 2002).
A fim de que se pudesse analisar como o aluno amplia sua percepção sobre o texto e como constroi significados a partir do que lê, um estudo baseado na aplicação de testes de leitura definiu quatro tipos de questões open-ended14 de compreensão leitora que são propostas aos alunos, a saber: questões literais, de baixo nível inferencial, de alto nível inferencial e de response items15 (APPLEGATE et al., 2002).
14 Questões open-ended: questões de resposta livre cuja elaboração depende da produção textual do aluno. 15 Questões response items: questões que exigem julgamento de valor
A respeito das questões literais, temos perguntas que se caracterizam por requerer uma informação explícita do texto, havendo, por parte do leitor, uma reprodução das ideias claramente transmitidas pelo autor.
Sobre as questões de baixo nível de inferência, pode-se dizer que são aquelas cujas respostas não são mencionadas verbalmente no texto, mas podem estar muito próximas do literal como da obviedade. Tais questões englobam detalhes irrelevantes para a mensagem central do texto ou requerem que o leitor identifique relações entre ideias do texto que, algumas vezes, só não são explicitadas por meio de algum marcador gramatical.
Já as questões de alto nível de inferência exigem que o leitor estabeleça conexões entre seu conhecimento prévio e o texto. Essas questões requerem um pensamento mais complexo, pelo qual o leitor elabore uma conclusão lógica, explique, por exemplo, atitudes tomadas por um determinado personagem do texto, como também, que seja capaz de propor soluções alternativas para um problema específico apresentado no material lido.
Diferentemente das questões de alto nível inferencial, que englobam elementos específicos ou problemas em passagens do texto, as questões do tipo response items dizem respeito ao significado secreto das passagens do texto, exigindo um leitor que discuta e reaja sobre o resultado de eventos, que expresse, por exemplo, a lição que um personagem pode ter aprendido.
Diante dessas quatro categorias de questões de compreensão, parecia haver uma predominância de questões literais no trabalho com a leitura realizado em sala de aula, o que limitava a possibilidade de o aluno discutir ideias relacionadas ao texto. Tal panorama aponta para dois aspectos importantes do processo de ensino/aprendizagem da leitura: conclui-se que ainda há uma resistência quanto à ruptura no modelo de livro didático que propicia a formação de sujeitos cognitivamente reprodutores, já que, muitas vezes, não são adequadamente estimulados à reflexão crítica e ao pensamento autônomo. Paralelamente, é preciso, também, que o docente tenha consciência do processo que permeia a prática da leitura, a fim de alterar a sua relação com os alunos, conduzindo-os a um uso mais agentivo e significativo do livro didático (SINHA, 1999, apud VARGAS, 2012, págs. 48-49).
A fim de investigarmos o tipo de tratamento conferido ao gênero Histórias em Quadrinhos em livros didáticos de espanhol L2, partiremos, no presente trabalho, de uma adaptação proposta por Vargas (2012) do protocolo de classificação estabelecido por Applegate et al. (2002) para categorizarmos as questões de compreensão textual elaboradas a partir do gênero quadrinhístico.
A respeito das análises apresentadas em Vargas (2012, pág.136), podemos mencionar as seguintes categorias empregadas na classificação das questões de leitura:
a)Questões de nível literal: apontam para informações apresentadas explicitamente nos textos ou mesmo para citações na íntegra de partes do texto;
b)Questões de nível inferencial: foram agrupadas as questões de baixo e alto nível literal, bem como as questões response itens, segundo a classificação de Applegate et al. (2002), isto é, questões que, de algum modo, requerem do aprendiz a realização de um processo inferencial, resultado da interação entre o seu conhecimento prévio e as informações obtidas pela leitura do texto;
c)Questões de ativação de conhecimento prévio: são as questões cujas respostas não exigem qualquer reflexão acerca do material lido; funcionam para ativar alguma espécie de conhecimento prévio ou julgamento de valor por parte do aluno e não se baseiam a leitura crítica do texto, o qual passa a figurar como pretexto para discussões que independem de sua existência.
Os estudos de Vargas (2012), contudo, não se detiveram a analisar questões que abordassem conhecimento acerca de elementos linguísticos. No presente trabalho, decidimos criar a categoria Questões de sistematização de conhecimento linguístico em virtude de termos nos deparado com questões dessa natureza. Salientamos que esta categoria inclui questões que abordam um determinado elemento linguístico sem, contudo, contextualizá-lo em relação ao material lido.
Cumpre mencionar que a justificativa para empregarmos em nossas análises as classificações supracitadas reside no fato de os estudos realizados por Applegate et al. (2002) e, mais recentemente, por Vargas (2012) se ocuparem não somente de identificar problemas relativos à compreensão leitora, mas também, por se dedicarem a estabelecer novos objetivos para as atividades escolares de leitura.