Parti do pressuposto de que a implantação de uma proposta de auto-avaliação dentro das perspectivas apontadas anteriormente oferecesse um espaço rico e propício para se desenvolver uma cultura de avaliação e conduzir os seus participantes a uma identidade emancipada, frente ao processo educacional no campo do currículo.
Para que este olhar da auto-avaliação se concretizasse, as estratégias das ações foram orientadas pelo compromisso com um processo integralmente participativo, de reconstrução dos aspectos que apresentavam carências e incentivo aos aspectos de excelência apontados nos diagnósticos.
Para que essas metas fossem alcançadas foi preciso destacar os princípios básicos que fundamentaram a proposta e permearam todas as etapas, foram eles:
1) o caráter educativo e participativo;
2) a publicação, divulgação e socialização do processo;
3) a utilização dos resultados de forma participativa integradora; 4) a elaboração do plano de melhorias.
5) a continuidade
Detalhando um pouco mais cada uma delas:
1) O caráter educativo participativo permeou todas as etapas do processo, no sentido de buscar compreender a cultura e o cotidiano acadêmico da instituição em suas múltiplas manifestações. Para que isso ocorresse, foram considerados sujeitos da avaliação a alta gestão, o corpo docente, o corpo discente, os gestores acadêmicos e administrativos, funcionários, ex-alunos e membros da comunidade convidados. É importante observar que para que ocorresse um processo de avaliação participativa, foi preciso que a instituição oferecesse oportunidade de participação, de forma intencional à toda a comunidade acadêmica, porque participar significou ocupar espaço de forma sistemática, representativa e legítima, nas várias etapas que compuseram o processo.
2) A publicação, divulgação e socialização do processo foram agrupadas, porque fizeram parte de uma mesma estratégia no sentido de conseguir a adesão de toda a comunidade acadêmica. A publicação de todas as atividades que envolviam a avaliação contribuiu para que o participante se sentisse realmente engajado no processo. A medida que isso aconteceu, o programa ganhou credibilidade e adesão. Outro fator, diretamente ligado a publicação, residiu na atitude transparente dos responsáveis pelo desenvolvimento do programa, onde puderam ser encontrados os critérios e princípios que nortearam os trabalhos.
Nesse contexto entendia que a publicação nas suas mais variadas formas significou apresentar informações de forma estática formal, através da linguagem escrita. Já a divulgação pessoal assumiu um significado um pouco mais amplo, porque implicou na utilização de meios que compreenderam um contato mais direto com o indivíduo, através da linguagem oral, ou seja, seminários, reuniões. Divulgar nesse contexto significou dialogar com o interlocutor. E por sua vez, a socialização compreendeu uma questão mais profunda e complexa, significou falar, ouvir, refletir, porque envolvia indivíduos numa sociedade onde os interesses eram conflitantes, indo além das duas anteriores.
Essa questão mereceu estudos mais aprofundados, no entanto, é importante ressaltar que o fato de tornar público de forma ampla todas as etapas do processo, apresentando de forma constante o retorno das informações, tudo de forma sistemática e organizada, consistiu em prover um feedback conduzindo a uma valorização de papéis mutuamente reconhecida.
3) A utilização dos resultados se deu de forma participativa e integradora. Retomando o que foi colocado anteriormente, sobre o cumprimento de exigências da legislação quanto a avaliação institucional, seria muito mais fácil resolver de forma burocrática, se ficássemos apenas na etapa diagnóstica quantitativa. A questão que envolvia a utilização dos resultados se estendeu por todos os períodos letivos, compreendia os espaços para análise, discussão e reflexão crítica dos dados, através da participação de todos os envolvidos. No entanto, foi esse o aspecto que ao ser utilizado adequadamente, propiciou à comunidade acadêmica uma via real à cultura da avaliação emancipatória.
4) A elaboração do plano de melhorias. A partir do momento que os indivíduos participantes do processo de avaliação da instituição se dispuseram a elaborar um plano de melhorias relacionado diretamente à sua atuação, de forma consciente e responsável, estabelecendo como meta o aperfeiçoamento e a melhoria da qualidade de todos os setores envolvidos, entendemos que esta tomada de posição decisiva pela educação para a emancipação materializava historicamente os resultados de uma cultura da avaliação emancipatória.
O plano de melhorias surgiu das discussões e análises dos resultados diagnosticados pelo processo de avaliação, como conseqüência da utilização desses resultados, considerando que as tomadas de decisões em relação às melhorias precisaram ser sistematizadas e organizadas para que se tornassem ações e produzissem resultados transformadores da realidade educacional.
Além disso, o Plano de Melhorias foi um instrumento que serviu de base para a construção de um projeto de reformulação dos diversos níveis da Instituição, atendendo às expectativas de solução dos problemas apresentados. O Plano de Melhorias estabelecia forte relação com a busca da melhoria e da qualidade da Educação Superior, ao conseguir a integração de um processo tão complexo, mas ao mesmo tempo tão rico na perspectiva da
participação, indo muito além das concepções do processo que visavam apenas aferição de resultados quantificáveis.
O plano de melhorias veio a ser o corolário da avaliação institucional que necessitou de comprometimento, da adesão dos componentes da instituição para que o processo fosse definido, implantado, desenvolvido, avaliado e divulgado. Essa foi a verdadeira concepção da avaliação como democrática, participativa e contextualizada no âmbito dos anseios e preocupações dos atores institucionais – a comunidade acadêmica. Como salienta DIAS SOBRINHO: “somente à luz da discussão democrática poder-se-á vislumbrar novos horizontes, onde a ação avaliativa contribua efetivamente para a reflexão sobre o significado da instituição na transformação da realidade social” (2003, p. 35).
5) A continuidade. A proposta de uma cultura da avaliação teve como ponto fundamental a continuidade do processo de avaliação, transformando-se numa sistemática que fez parte do cotidiano da vida acadêmica. A continuidade do processo gerou uma fonte permanente de produção de sentidos e questionamentos a respeito da finalidades da instituição.
Em conformidade com o Quadro 2, comparativo das visões da avaliação autoritária e avaliação emancipatória, pudemos observar que o princípio da continuidade e da permanência fez parte da concepção da avaliação educadora emancipatória. Se reduzíssemos o processo de avaliação a procedimentos pontuais fragmentados, como conseqüência ela acabaria se rotinizando em procedimentos burocráticos e legalistas, perdendo seu potencial de transformação a partir de reflexões contínuas e permanentes. O processo de avaliação institucional permanente e internalizado favoreceu a busca pela criação de uma cultura da avaliação emancipatória, e a comunidade acadêmica assumiu de modo ativo as suas responsabilidades na construção da educação comprometida com os interesses e valores daquela comunidade.