7 Discussion
7.7 Potential for improvement
que ele se chama General.
A1: Nunca ouvi falar desse jogo.
Ao mostrar os materiais do jogo - cartelas, dados, copos - para os alunos, o professor diz:
P: Vamos utilizar dadinhos com pontinhos.
A2: Não é um dadinho, é um dadão.
P: Ela está dizendo uma coisa interessante. Que este não é um dadinho, é um dado grande prá danado. A pergunta é: por que esse dado é grande, por que não é pequeno como geralmente a gente usa?
A1: Para caber nos quadrados.
Alunos conversam entre si, mas sem responder ao professor.
P: Ele é assim porque... Lembram em ciências que nós estudamos os cinco sentidos?
Alunos: Sim.
P: Quais são os cinco sentidos?
Alunos: Tato, audição, visão, paladar, olfato.
P: Lembram que nós estudamos que algumas pessoas são privadas de determinados sentidos?
A3: Tipo visão.
A4: Também audição.
P: Quando a gente não escuta, o que acontece? O que a gente usa?
Alunos: LIBRAS.
P: Isso, a LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais.
[...]
P: Esse dado é justamente para ser usado por pessoas...
A: Cegas.
P: Isso. Se nós formos observar... Vou dar um dado para cada um de vocês.
Professor pede para uma aluna distribuir um dado para cada aluno. Eles observam, passam a mão, comentam entre si; estão muito envolvidos.
A: Professor, eu entendi. Quando joga, os que não veem fazem assim... (e passa o dedo sobre os pontinhos).
P: O que ele está dizendo é que para jogar a pessoa que não tem a visão passa o dedo nos pontinhos.
P: Que sentido ele usa?
A5: O tato.
P: Usa o tato para quê?
A6: Para poder perceber quantos pontos tem no dado.
P: Dá para a gente perceber, saber, mesmo sem ver, quantos pontinhos tirou?
Alunos: Sim.
P: Então esse dado dá para jogar com pessoas que veem como com pessoas que não veem.
[...]
A1: E os surdos?
P: E os surdos, como farão?
A2: Eles enxergam.
P: O deficiente auditivo não ouve, mas ele vê.
[...]
A3: Mas esse dado é muito grande, muito grande.
P: Por que será que esse dado é grande? Tem pessoas...
A5: Que não enxergam pequeno.
P: Isso, tem pessoas que não são cegas, mas que enxergam com dificuldade. Então, elas precisam de uma coisa maior. E vocês estão vendo que além do tamanho do dado, os pontinhos são de que cor?
Alunos: Amarelo.
P: E o dadinho? Alunos: Azul.
Alunos: Dá!
A: Porque o pontinho é bem claro.
P: Isso se chama contraste de cores.
P: Contraste [escreveu a palavra no quadro] quer dizer contrário. Uma cor escura com uma cor clara.
A7: Dá mais destaque.
P: Isso, dá mais destaque para a pessoa que não consegue enxergar bem.
A: Isso parece artesanato.
P: E a artesã esta bem ali atrás [referindo-se a mim].
P: Continuando, vocês já conheceram a primeira parte do jogo, que são os dados. Vamos passar para a segunda parte, que são as cartelas.
[...]
Alunos fazem perguntas sobre a cartela: que letras são essas? (referindo-se ao Braille).
A: Por que os risquinhos são altos?
P: Por que os risquinhos são altos?
A3: Porque o cego pode sentir.
A4: Mas ele não consegue sentir o 3.
Professor explica a escrita dos cegos, falando sobre o Braille para os alunos. A2: Professor, eu já sei. Essas são como as letras para eles.
[...]
P: Retomando, toda cartela tem todos esses riscos em alto relevo para poder sentir o quadro. E tem pontinhos para saber o que está escrito.
A discussão e as perguntas sobre deficiência seguem. Os alunos falam do aparelho auditivo; sobre as pessoas cegas e o cão guia, o uso de óculos e bengala, e sobre um semáforo acessível. Um aluno questiona: como um cego consegue jogar baralho?
P: O mundo está se organizando para que todos possam.
A4: É só o baralho estar marcado em Braille.
O professor tem certa dificuldade de voltar à atividade, em função do interesse dos alunos no tema abordado por meio do material do jogo. Então diz:
P: Nós vamos voltar ao jogo, e deixar as perguntas um pouco de lado. Amanhã, na aula de ciências, eu vou responder as perguntas de vocês. Qual o material que nós temos?
E direciona o diálogo para as regras do jogo.
Nesse diálogo, construído com os alunos a partir do material do jogo e das questões e respostas colocadas pelo professor e por eles, a mediação é coletiva, social, ou seja, por meio da palavra e do outro são construídas possibilidades de aprendizagens acerca da temática do Desenho Universal e da equiparação de oportunidades.
Os elementos do Desenho Universal presentes nos materiais do jogo levam os alunos a conhecerem e a refletirem sobre possibilidades concretas de inclusão das pessoas com deficiência em diferentes situações cotidianas e escolares. O professor, em seu relato acerca dessa aula, afirmou que quando pegaram as cartelas, eles foram olhar que tinham os pontinhos. Assim, informações estudadas nas aulas de Ciências - o próprio livro traz a questão das deficiências, ele traz LIBRAS e Braille (professor do 3º ano A) – são trazidas para o contexto prático da sala de aula.
As perguntas do professor, pelo seu conteúdo e desafios, envolvem os alunos, levando-os a pensarem sobre a temática em pauta, falarem e questionarem sobre ela e, assim, novamente pensarem sobre o assunto. Desse modo, a
linguagem constitui-se em mediação para novas perguntas, ideias e aprendizagens dos alunos e do professor, levando a outros/novos pensamentos. É a linguagem como mediação para o pensamento e para a aprendizagem, não somente de quem fala, mas de todos os envolvidos nesse contexto, em uma perspectiva do Desenho Universal Pedagógico.
Essa aula também criou a possibilidade de um projeto acerca da temática da deficiência com a turma de alunos, tendo em vista o interesse gerado nessa aula.
5.5.3 – Aquisição de conceitos matemáticos
Ao pensarmos na inclusão de todos os alunos nas aulas de Matemática, precisamos trabalhar em um processo que garanta não só a sua participação nos espaços pedagógicos em igualdade de oportunidades. Faz-se necessário que todos os alunos adquiram conceitos matemáticos novos e cada vez mais complexos.
Os episódios a seguir foram selecionados porque abordam elementos importantes acerca da aprendizagem e do desenvolvimento matemático de alunos envolvidos na pesquisa.