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Os momentos que antecedem o contacto dos estagiários com o contexto real são imbuídos de dúvidas e de incertezas. As incertezas acerca dos alunos que vão ter, dos professores que os vão acompanhar (professor cooperante e orientador da faculdade) e da recetividade por parte da comunidade escolar em que vão realizar o seu estágio profissional provocam inúmeros sentimentos de insegurança, que se materializam sobretudo numa indagação pessoal: estarei eu à altura da responsabilidade de que vou ser incumbido? Para fazer face a este tipo de sentimentos, os estagiários tendem a apoiar-se na orientação e na supervisão decorrentes do estágio. A este propósito, Pedro, no seu relatório final, refere que considera que a orientação, a par da supervisão, são fundamentais num ano em que ‘se sentem perdidos’ (p.25). E acrescenta:

percorrer este longo caminho” (RF, p. 25). De facto, os estagiários reconhecem a necessidade desse suporte para serem eficazes (Horne, 2011), para nutrirem sentimentos de autorrealização (Giddens, 1997) e para renovarem a motivação para ensinar (Meijer et al., 2011).

Após este momento inicial, onde coabitam sentimentos de insegurança pessoal e de confiança na orientação/supervisão, surgem as primeiras dificuldades. Uma delas reside na assunção do papel de professor por parte do estagiário, ou seja, a dificuldade de se sentir um ‘professor real’ (Jarvis-Selinger, Pratt, & Collins, 2010). Pese embora os estagiários ainda não se sintam professores, querem ser vistos como tal. É precisamente este jogo de emoções que desencadeia uma desconstrução e uma consequente reconstrução da sua identidade profissional. Henrique testemunha isso mesmo ao referir: “confesso que inicialmente foi dura a sensação de ser identificado como professor e de sentir a responsabilidade que me estava a ser passada, responsabilidade essa que a meu ver se tornou no começo da construção do meu percurso como professor” (RF, p. 43). O medo de poder passar uma imagem negativa coloca o estagiário perante a dificuldade de encarar o erro. Muitas vezes, durante a fase inicial do processo de estágio, o medo de revelar desconhecimento sobre algo que no seu entender já deveria saber leva-o ora a não questionar quando não sabe, ora a não sugerir esse mesmo questionamento nos momentos de reflexão conjunta. O medo de transmitir uma imagem negativa acerca de si próprio, aliado à preocupação em mostrar-se competente, pode comprometer a partilha dos problemas da prática (Joyce, 2004), condicionando não apenas o estagiário (por não esclarecer as suas dúvidas), mas também o próprio grupo (por não contribuir para a discussão do assunto em agenda). No relatório final de Henrique constata-se isso mesmo:

“Tendo em conta o facto de ser novo e de saber que iria errar, levou-me,

de certa forma, a uma postura de autodefesa. Estou ciente de esta postura não me ter ajudado em nada, tendo mesmo prejudicado tanto a nível do trabalho a desenvolver, como da minha evolução enquanto estagiário” (p. 9).

Na superação destas dificuldades, a criação de um bom relacionamento com a professora cooperante e com os colegas de estágio foi essencial, “…sendo a honestidade e a cooperação aspetos fundamentais. Assim, sendo críticos e honestos connosco e com os nossos colegas, a nossa formação será ainda maior e o nosso crescimento como professores também” (Henrique/RF, p. 11).

A consciencialização desta situação e a confiança construída nos diálogos estabelecidos geraram um espírito de abertura, que permitiu o nível de envolvimento necessário à utilização das seguintes estratégias de atuação: criação de momentos de observação e de reflexão partilhados; incentivo à experimentação sustentada; utilização das aulas observadas da professora cooperante para evidenciar as posições tomadas durante as reflexões partilhadas; e a tomada de consciência de que todas as opiniões eram importantes para o desenvolvimento individual e coletivo. Com feito, a implementação destas estratégias, baseadas na resolução de problemas (Reid et al., 2008), criou um ambiente de aprendizagem mais real e relevante (Dornan et al., 2006), proporcionando oportunidades de co-construção do conhecimento num clima de confiança mútua e de respeito pelo que os estagiários pensam (Collay, 2006; Day, Elliot, & Kington, 2005). Como refere Larrivee (2008), os núcleos de estágio são reconhecidos como grupos de suporte, pois oferecem um refúgio seguro para os indivíduos poderem ser vulneráveis, admitirem os erros e pedirem ajuda. Além disso, quanto mais cedo os seus membros estiverem dispostos a aderir a estas práticas comunicacionais, maior será o sucesso da comunidade de prática (Nash (2009): “The speed at which community members were able to communicate

was deemed important and the chance to have conversations, pose questions, ask for help or contribute answers was a major catalyst of community’s success” (p. 6).

Durante os primeiros dois meses de prática letiva, os estagiários juntaram-se à professora cooperante na observação de todas as aulas, o que lhes permitiu esclarecer muitas dúvidas iniciais e evoluir em termos de capacidade de observação, como atestam os seguintes comentários: “É sempre bom haver

uma troca de ideias, porque muitas vezes alerta-nos para coisas ou para pontos de vista que sozinhos não chegávamos lá, ou demorávamos mais tempo a chegar” (Henrique/GF1); “O pensar em conjunto, quer com os colegas, quer com a professora cooperante, ajuda imenso” (Pedro/GF1). Nesta primeira fase, os estagiários revelaram dificuldades em detetar os aspetos positivos, centrando-se apenas no que identificavam passível de ser melhorado. Esta dificuldade guiou uma discussão conjunta acerca da necessidade de utilizar o reforço positivo, não apenas para aumentar os níveis de autoestima e de motivação nos alunos, mas também para que os estagiários se tornassem conscientes das suas qualidades de observação e de instrução e, assim, poderem vir a recorrer a elas com maior regularidade. Neste âmbito, Korthagen and Vasalos (2005) também defendem que é necessário que os indivíduos se consciencializem das suas qualidades para que as possam utilizar com maior intencionalidade e de forma mais sistemática. Em resultado dessa conversação, os estagiários alteraram o seu registo: “antes, focávamo-nos muito nos pontos negativos,… para melhorarmos. Agora temos mais a noção daquilo que fazemos bem” (Henrique/GF2). O facto de, numa fase inicial, os estagiários observarem todas as aulas, colocando no momento as dúvidas que daí decorriam, e o facto de realizarem observações formais com objetivos pré- definidos, tendo em conta as dificuldades específicas de cada um deles, proporcionou excelentes momentos de reconstrução do ‘conhecimento prático’30 _{(Kelly, 2006), quer individual, quer coletivo (Black et al., 2010).}

A propósito da observação sistemática, que beneficia tanto os estagiários que observam como os que lecionam, e da observação formal, onde se estabele- cem previamente os objetivos a alcançar por cada estagiário, Pedro comenta o seguinte:

“Neste momento (outubro)…, nunca pensei que tivéssemos tão poucas

questões a resolver, porque aquilo de que temos falado (durante as

30 _{Conhecimento prático: “is a dynamic process resulting from the collaborative actions of tea-} chers and students together in the context of their own work (…) is also a constructive process from which those involved internalise their experience of participation.” (Kelly, 2006, p. 510).

observações)… permite-nos melhorar bastante, não só no espaço de aula (quando lecionam), mas também nestas discussões que fazemos (nas reu- niões do núcleo de estágio)” (GF1).

O estímulo à prática reflexiva, através da técnica de questionamento (Larrivee, 2008), revela consciência da necessidade de ir além da ‘colaboração confortável’ (Day, 1998). A promoção da incerteza ajuda os estagiários a ponderarem várias possibilidades de resolução de dilemas e, consequentemente, permite que façam as suas opções (Day, 1998; Price, 2009). Os estagiários demonstram ter consciência das vantagens da referida técnica de questionamento: “tal como queremos que os nossos alunos façam uma descoberta guiada, acho que isso também é importante para nós” (Pedro/ GF2). Ainda com base neste desígnio, durante as aulas observadas da professora cooperante, havia a preocupação em usar estratégias que tivessem sido discutidas anteriormente, sobretudo aquelas em que não se tivesse chegado a um consenso, para que se criasse a oportunidade de as discutir de novo com recurso à observação de novos dados e se evoluísse ao nível da reflexão. Esta ideia é compatível com os níveis de reflexão propostos por Korthagen and Vasalos (2005), na medida em que promove um nível de autorreflexão com o potencial de estimular o lado emocional do indivíduo, ajudando-o a tornar o processo reflexivo mais natural.

Esta estratégia colaborativa ajudou os estagiários a desenvolverem atitudes apropriadas (Kalet et al., 2007; Littlewood et al., 2005) e tornou-os aptos a testarem os seus novos entendimentos e a responderem com uma nova ação (Rhodes, 2009). A este propósito, Entwistle (1995) defende que, num trabalho colaborativo, os estagiários são encorajados a desenvolverem um clima de aceitação, em que as conceções alternativas de um problema podem ser livremente discutidas, devendo os professores cooperantes atuar como mediadores na tarefa de mudar conceções. No entanto, e em primeiro lugar, o estagiário tem de perceber a razão para mudar. Nesse sentido, o que é particu- larmente interessante é o modo como os professores cooperantes desafiam os estagiários a pensarem de forma crítica e independente (Entwistle, 1995),

ajudando-os a seguir “their own itineraries, in a search for the construction of

their own knowledge” (Padilha & Nelson, 2011, p. 190). A criação de

oportunidades de discussão, o incentivo à reflexão e a reinterpretação de experiências permitem fazer a ligação das experiências individuais a todo o sistema de práticas (Collay, 2006). Pedro reconhece essa vantagem ao afirmar que “este ano… temos mais autonomia, temos mais espaço para apresentarmos as nossas ideias e para experimentarmos se as coisas realmente funcionam ou não” (GF1). Ao permitir que os estagiários colocassem em prática aquilo que tinham em mente, a professora coperante incentivava a experimentação (Alvermann, Rezak, Mallozzi, Boatright, & Jackson, 2011; Kalet et al., 2007), permitindo assim que os estagiários, e ela própria, decidissem acerca da operacionalização das diferentes propostas. Este processo permitiu que todos aprendessem com todos. Não foram só os estagiários que aprenderam com a professora cooperante e com os seus pares; a professora cooperante também aprendeu com os estagiários, não apenas no que se refere à atualização do conhecimento resultante da ‘novidade científica’ colocada ao serviço da formação inicial, mas, sobretudo, no que se refere à discussão e à reflexão conjunta que teve lugar antes e após cada atuação. Acerca deste assunto, Pedro mencionou:

“Como a professora [cooperante] não se encontrava familiarizada com o... instrumento de avaliação, explicamos o seu funcionamento e a sua operacionalização. Após a explicação, a resposta que obtivemos foi, para nosso espanto, ‘experimentem e depois discutimos’. E é nisto mesmo que o estágio se baseia, em pôr em prática os ensinamentos adquiridos, adaptá-los à nossa realidade e refletir sobre os mesmos após a sua operacionalização” (RF, p. 22).

O conhecimento assim construído, através da experimentação controlada, e as ilações que daí resultaram para a tomada de decisão perante novas situações, levou ao desenvolvimento da comunidade de prática como um todo.

4.2 Experiências formativas percebidas pelos estagiários como mais