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Na categoria de análise “trajetória profissional” classificámos três dimensões que apresentamos individualmente: dados profissionais, motivação para aceitação do cargo e apreciação do desempenho do cargo.

O objetivo deste bloco de questões era o de conhecer a trajetória profissional do líder pedagógico do estabelecimento de ensino privado estudado, numa tentativa de compreender um pouco melhor o lugar e o papel deste ator, na instituição.

Recorde-se que este cargo é consagrado no Decreto-Lei nº 553/80 - Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, como sendo um cargo designado pela entidade titular da instituição de ensino. A direção pedagógica pode assumir-se como um cargo singular ou coletivo e é equiparável à função de docente competindo-lhe a orientação da ação educativa da escola, bem como a representação da escola junto do Ministério da Educação e da Ciência em todos os assuntos de natureza pedagógica. Acresce ainda planificar, orientar e supervisionar todas as atividades curriculares e culturais; promover o cumprimento dos planos de estudo e dos programas pedagógicos vigentes e zelar pela qualidade do ensino, educação e disciplina dos alunos.

No âmbito da sua autonomia, as instituições de ensino particular e cooperativo podem, através de regulamento interno, atribuir outras tarefas aos diretores pedagógicos.

Pelos elementos recolhidos na entrevista, o diretor pedagógico revelou ser um ator importante para o funcionamento da instituição, o que parece resultar da sua autoridade institucional e da enorme diversidade de tarefas e de assuntos que trata, desde pequenos problemas que surgem espontaneamente ou outros que poderão resultar numa subversão da imagem da instituição.

Analisemos com mais pormenor as dimensões estudadas.

2.1. Dimensão – Dados profissionais

Relativamente a esta dimensão, o diretor pedagógico referiu que frequentou a licenciatura de professores do 2º ciclo do ensino básico – variante de português e inglês, tendo desempenhado o papel de professor durante três anos na instituição de ensino onde se encontra até ao momento em que foi convidado pela entidade patronal para exercer o cargo de diretor pedagógico. Sobre o seu percurso formativo, o entrevistado

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diz-nos que para além da licenciatura que lhe atribuiu habilitação para o ensino, frequenta ações de formação “sempre que há necessidade” e que o ajudem no desempenho da sua função. Refere, a título de exemplo, ter frequentado recentemente uma ação de formação sobre a “organização […] da educação sexual nas escolas”, o que lhe permitiu posteriormente decidir com que “linhas [é que o] colégio […] se vai orientar”. Quanto ao tempo na atual função referiu que exerce funções de diretor pedagógico na instituição há dez anos e que ambiciona continuar no cargo até “perceber que [não está] atualizado”. Para o nosso entrevistado, são desagradáveis ”aqueles professores, que também foram nossos professores, […] e estão desatualizados, não sabem mexer num computador […]. É importante, […] que o professor também aprenda com o aluno […]”. Refira-se que no Decreto-Lei nº 553/80 - Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo – não há nenhum limite imposto para a duração do cargo de diretor pedagógico, pelo que percebemos que sejam evocadas razões inerentes à capacidade pessoal do diretor pedagógico para se manter no cargo e não a limites impostos pela legislação vigente.

2.2. Dimensão – Motivação para aceitação do cargo

O entrevistado refere que a motivação para a aceitação do cargo foi o facto de “o dono do colégio [ser seu] familiar” e de ter efetuado a sua formação na instituição, sentindo desta forma uma familiaridade com os atores e com a própria instituição de ensino.

Estamos perante fatores intrínsecos ao diretor pedagógico, relacionados com a familiaridade da instituição de ensino e ainda com o prazer pessoal de continuar a desempenhar uma função na mesma instituição. Caetano (2005) sugere que os indivíduos com a necessidade de afiliação que levam à motivação para o trabalho preferem “situações de cooperação às de competição, procurando inter-relacionamentos que envolvam compreensão mútua e empatia.” (p. 101).

O diretor pedagógico refere ainda que a experiência necessária para o desempenho do cargo foi sendo adquirida através de “um pesquisar” e de uma entreajuda “muitas vezes junto de outros colégios [...]” e também através da frequência de “ações de formação”, já referidas.

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2.3. Dimensão – Apreciação do desempenho do cargo

Nos aspetos relacionados com a sua apreciação do desempenho do cargo, o diretor pedagógico, quando questionado em relação à forma como pensa ser visto pela comunidade, afirma que será como “um bom ouvinte e uma pessoa que sabe resolver os problemas.”. Considera também que a qualidade pessoal mais importante para o cumprimento das funções de um diretor pedagógico com sucesso será fundamentalmente o ser “um bom relações públicas […] porque os pais e os alunos, não são só encarregados de educação e discentes, são também clientes”. Assim, refere como sendo prioritária a boa relação com os discentes e com os pais/encarregados de educação, mantendo uma disponibilidade imediata para resolver todas as questões que vão surgindo na instituição. Valoriza também as tarefas de supervisão pedagógica dos docentes, “principalmente quando [tem] pessoal [docente] novo”.

Tem ainda como tarefas prioritárias a representação institucional do colégio “a nível da Direção Regional de Educação do Algarve” e “a nível da Associação de Ensino Particular”.

Este discurso remete-nos para a conceção de Madsen (2005) sobre os líderes de instituições educativas privadas. Neste tipo de instituições é exigido que o líder tenha a capacidade de ouvir as diversas opiniões e liderar a comunidade escolar de forma a obter uma visão comum. Sobre os pais/encarregados de educação, o autor sublinha que podem retirar os filhos das escolas a qualquer altura, sendo que os líderes necessitam de dar grande atenção às suas necessidades, uma tarefa difícil uma vez que necessitam de, em simultâneo, manter a visão do programa educacional e tentar atender aos desejos dos pais. Os líderes necessitam assim de distinguir quando um grupo de pais tem legitimidade para reivindicar algo ou quando alguns pais apenas mostram insatisfação pontual. Ainda sobre as tarefas que o diretor pedagógico priorizou, Estêvão (2000a) refere que a centralidade pedagógica dos docentes emerge como um dado incontornável e presente no Decreto-Lei nº 553/80 (Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo), cabendo-lhes “a orientação da ação educativa da escola, a planificação e a superintendência das atividades curriculares e culturais, a promoção do cumprimento dos programas e planos de estudo, a representação da escola junto do ministério em todos os assuntos de natureza pedagógica” (p. 42), entre outras tarefas.

Quando questionado sobre a sua missão no futuro da instituição, refere a manutenção da qualidade do ensino, não havendo alusões a possíveis inovações ou

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projetos em desenvolvimento que pudessem apoiar a instituição numa altura de algumas dificuldades. O líder expressa que existe uma grande diferença entre o ensino privado e o ensino público, considerando que essas diferenças privilegiam o tipo de ensino existente nas instituições privadas. A este propósito, Estêvão (1998a) destaca algumas diferenças entre as instituições. Estêvão (1998a) sugere que a existência de uma autonomia no ensino privado não lhes atribui automaticamente uma maior dignidade, quando comparada com as instituições públicas sendo

difícil ocultar, insistimos, a sua sobredeterminação pelas políticas gerais da administração central, ainda quando lhe outorga a possibilidade de funcionarem segundo o esquema da autonomia pedagógica e a capacidade de elaborarem projetos educativos e de se constituírem como comunidades educativas (p. 29).

Estevão (1998a) assegura ainda que o reconhecimento oficial de escola privada com margens de autonomia mais amplas que as atribuídas ao ensino público permite “projetá-las para mais altos voos” (p. 29). Conclui no entanto que “tal metaforização da realidade das nossas escolas privadas” (p. 29) não assegura, além disso, “a pureza da autonomia e da sua gestão, uma vez que ela pode, segundo certas aceções subsidiárias de uma lógica mercantil, pôr em risco valores como os da justiça cívica, democratização e igualdade de oportunidades (…)” (p. 29).Entendemos assim que não será o facto de uma instituição ser publica ou privada que irá garantir uma diferença entre os dois tipos sendo para isso primordial o empenho da administração das instituições de modo a construírem, dentro da sua autonomia, uma imagem, a vincarem a sua visão, a defenderem as suas “próprias fronteiras da escola” (Estevão, 1998a, p. 30) e a conduzirem a instituição para uma missão que lhes dê a reputação necessária para se vincarem no ensino resultando assim numa “qualidade de ensino superior à da escola pública” (Quaresma, 2011, p. 109).

Estêvão (1998a) refere ainda que um outro desafio existente nas escolas privadas está sobretudo relacionado com a autonomia ou a falta desta. A existência de uma autonomia que as “distancie relativamente às escolas públicas, isto é, na possibilidade de reivindicarem coerentemente uma efetiva privatização, não das escolas públicas, mas das escolas privadas, privatização que não equivalha a uma privação de direitos mas, pelo contrário, a uma potenciação democrática e a uma maior responsabilização social, tendo em vista a construção de uma escola como comunidade educada e crítica ou como uma sociedade cívica, através do respeito pela cidadania organizacional e pelos valores

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emancipatórios.” (p. 33) não é uma preocupação primária na atualidade e para o diretor pedagógico da instituição privada entrevistado.

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