Possible mechanisms of penitrem A neurotoxicity

De acordo com Mateus (2011, p. 3), o trabalho de projeto é uma metodologia de investigação, inter e transdisciplinar, que se centra na resolução de problemas e que se realiza com as pessoas, os recursos e o tempo disponíveis, sendo que estabelece uma ligação com a sociedade onde as crianças estão inseridas. Na mesma linha de pensamento, Cortesão (1989) citado por Lamas (2000), defende que esta metodologia, próxima da investigação-ação, pressupõe a interação da teoria com a prática, atua normalmente num plano transdisciplinar e aposta na realização de um trabalho em grupo e numa grande implicação dos participantes.

Neste tipo de metodologia explora-se um tema que tem como ponto de partida os interesses das crianças. Desta forma, as crianças sentem-se mais motivadas e são ativas no processo de aprendizagem, como referem Costa et al. (2014, p. 226): “(...) se a criança estiver ativamente envolvida na construção da sua aprendizagem, esta vai fazer muito mais sentido e a criança vai sentir-se muito mais motivada”. Na mesma linha de pensamento, Mateus (2011, p. 5) afirma que

Nesta perspetiva, o aluno constrói o seu próprio saber, tem um papel ativo, projeta-se para o futuro, torna-se mais exigente em relação a si, aos outros e à realidade envolvente, torna-se mais capaz de intervir socialmente.

Assim, para o desenvolvimento do trabalho de projeto, torna-se necessário seguir um conjunto de etapas/fases que serão descritas seguidamente.

A primeira fase (fase I) da metodologia de trabalho de projeto é a definição do problema. De acordo com Katz, Bairrão, Silva e Vasconcelos (1998, p. 139), “problemas são interrogações, incógnitas, dificuldades a resolver”. Assim, nesta primeira fase, as crianças colocam questões e formulam o problema ou o assunto que querem investigar. Vasconcelos et al. (2012, p. 14) referem que, nesta fase, “formula-se o problema ou as questões a investigar, definem-se as dificuldades a resolver, o assunto a estudar”. É também nesta fase do projeto que as crianças partilham, umas com as

56 outras e com o educador, o que já sabem sobre o assunto a investigar, conversando em grande e em pequeno grupo e fazendo um registo desses conhecimentos, com a ajuda do educador (Costa et al., 2014; Vasconcelos et al., 2012).

Desta forma, o papel do adulto é fundamental nesta fase. O educador deverá ajudar as crianças a manter o diálogo e a discussão, garantindo que todas participam, estimulando as que participam com menos frequência e ajudando o grupo a ter consciência do que pode fazer, mas sem corrigir as crianças (Costa et al., 2014; Katz et al., 1998). O educador poderá também construir uma teia ou um mapa conceptual com as crianças, de modo a esquematizar as ideias e a prever de que forma se irá desenvolver o trabalho de pesquisa (Costa et al.; Katz et al.; Vasconcelos et al., 2012).

A segunda fase (fase II) do trabalho de projeto é a planificação e desenvolvimento do trabalho. De acordo com Vasconcelos et al. (2012), “plano” designa a superfície onde se pode estabelecer uma reta em todas as direções, ou seja, é nesta fase que se traçam os caminhos a percorrer para resolver a questão-problema, de modo a chegar a uma resposta. De acordo com Silva (1997, p. 26),

O planeamento realizado com a participação das crianças, permite ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capacidades e competências de cada criança, num processo de partilha facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento de todas e de cada uma.

No entanto, esta planificação não pode ser linear, tem que ser flexível, de modo a poder ser alterada. “Numa planificação não-linear, após um diagnóstico da realidade educativa e das necessidades e potencialidades do grupo de crianças (...) faz-se uma previsão do(s) possível(eis) desenvolvimento(s) do projecto em função de metas específicas” (Vasconcelos et al., 2012, p. 15).

É nesta fase que se define o que se vai fazer, por onde é que se começa e como se vai fazer, dividem-se as tarefas de modo a definir quem faz o quê, organizam-se os dias da semana e definem-se os recursos humanos e materiais, contemplando os recursos que a comunidade poderá oferecer (Vasconcelos et al., 2012).

Em relação ao papel do adulto, este “(...) observa a organização do grupo, aconselha, orienta, dá ideias, regista”, apoiando as crianças nas suas decisões (Katz et al., 1998, p. 142). Assim, à medida que se vai construindo a teia ou mapa conceptual, as crianças vão

57 percebendo quais os passos que querem seguir, sendo que o adulto tem o papel de orientador (Costa et al., 2014).

A fase III desta metodologia é a execução do projeto. É através das experiências diretas que as crianças partem para a pesquisa, organizando e registando as informações através de desenhos, fotografias, textos e gráficos. As crianças poderão também discutir em grupo sobre o que sabiam antes, o que sabem agora e o que não era verdade e reconstruir as teias ou mapas conceptuais que elaboraram nas fases anteriores (Vasconcelos et al., 2012). Na mesma linha de pensamento, Costa et al. (2014) referem que as crianças fazem perguntas e começam a pesquisar as respostas em livros e noutros suportes. De seguida, organizam, então, o material que recolheram, fazem registos e voltam a pesquisar de modo a completar a informação. Os mesmos autores referem ainda que é fundamental que, nesta fase, as crianças usem todas as suas linguagens e formas de expressão, como desenhar, pintar, falar e dramatizar.

De acordo com Katz et al. (1998, pp. 142-143), o educador tem um papel importante no decorrer desta e das outras fases, uma vez que “(...) ajuda as crianças a fazerem o ponto da situação, intervém para ajudar”.

A última fase da metodologia de trabalho de projeto (fase IV) contempla a divulgação/avaliação do projeto. Numa primeira etapa, as crianças deverão pensar a quem se destina a divulgação (Costa et al., 2014). Depois, para divulgar o projeto, as crianças juntamente com o educador têm que fazer uma síntese da informação, de modo a torná-la acessível aos outros (Katz et al., 1998). Assim, nesta fase, as crianças tornam a informação útil às outras pessoas, havendo uma “socialização do saber” (Vasconcelos et al., 2012). Esta informação pode ser exposta nos átrios de entrada e nos corredores e poderão elaborar-se álbuns e portefólios (Vasconcelos et al.).

Numa última etapa, avalia-se o trabalho realizado. As crianças reúnem-se e comparam o que aprenderam com o que estava previsto inicialmente, analisando a intervenção dos elementos do grupo através das suas atitudes e dos seus comportamentos e cooperação com os colegas (Costa et al., 2014; Katz et al., 1998; Vasconcelos et al., 2012). O educador também tem um papel fundamental nesta fase, uma vez que “(...) suscita o debate, para que as crianças compreendam o que realizaram e o que podia ter sido aperfeiçoado” (Costa et al., 2014, pp. 227-228).

58 Vasconcelos et al. (2012) destacam a importância da documentação, uma vez que esta permite recolher evidências do desenvolvimento do projeto e, ao mesmo tempo, permite-nos compreender as aprendizagens realizadas pelas crianças durante o trabalho de projeto. Ao fazer esta documentação, o educador está, também, a tornar o seu trabalho transparente para os seus pares, para as famílias e para a comunidade (Vasconcelos et al.). Nesta documentação elaboram-se, então, narrativas de aprendizagem, ilustram-se os processos individuais das crianças com trabalhos que apresentem informações sobre o seu desenvolvimento e o seu contributo específico para o projeto (Vasconcelos et al.).

Em jeito de síntese, é importante referir que as fases descritas anteriormente não são somente lineares e sequenciais no tempo. Elas entrecruzam-se, numa “(...) espécie de espiral geradora de conhecimento, dinamismo e descoberta” (Vasconcelos et al., 2012, p. 17).

De acordo com Costa et al. (2014) e em jeito de conclusão, considero importante referir que vários estudos revelam que a metodologia de trabalho de projeto contribui tanto para as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças como dos adultos.

2.

Projeto “Os Dinossauros”