3 Tilstand før behandling
3.3 Polykromi
O momento do brincar ou do brinquedo é aquele em que se elege, por excelência, a
forma como conteúdo — uma vez que todo o trabalho do Canto tem, como princípio, o ser
realizado de forma lúdica.
O brinquedo e a brincadeira é um lado bom da vida, as crianças costumam dizer. E brincar, para a criança, é seu jeito próprio de conhecer e amar o mundo.
Quando conhecemos algo do mundo, damos uma significação toda nossa a este novo aspecto da realidade. Outra coisa: este novo aspecto que se vai conhecendo engancha-se no já conhecido, nas vivências que já tínhamos.
Quando a criança conhece o mundo brincando (e também desenhando, agindo no faz-de-conta) está também arrumando um lugar para o conhecimento novo na casa da mente. Piaget fala que os jogos brincantes (as brincadeiras, desenhos e o faz-de- conta) são pura “assimilação” do real ao eu. É como se a criança estivesse a trazer este mundo amplo, enorme mesmo e o conhecimento que vai tendo dele, para ser “organizado” do seu jeito, interiormente. (LINHARES, 2005, p.49)
Nesse sentido, é interessante constatar que o que no Canto ganha status de princípio e
espaço na metodologia como um momento, sem o qual o trabalho não se faz, tem na infância
dos/as artistas-educadores/as um eco, senão vejamos:
Lá em casa éramos quatro e sempre tínhamos vizinhos ― os meus amigos praticamente moravam lá em casa. O Erivaldo praticamente morava lá em casa, com a gente ― ele almoçava, jantava, dormia, ia embora (praticamente não ia nem embora). Eu me lembro que ele era o meu sócio nas brincadeiras ― a gente fazia juntos! Fazia juntos arraia e patinete ― eram as duas brincadeiras mais marcantes da minha infância. E assim: eu sinto uma diferença hoje, nas brincadeiras, porque a gente construía as brincadeiras, né? (Manu Kelé)110
Esse construir as brincadeiras, sobretudo num ambiente de cidade grande onde boa
parte das coisas já nos chega prontas, é de fundamental importância, porque através desse
construir a criança tem a possibilidade de imaginar, de simbolizar, de fantasiar ― vale dizer:
de se organizar internamente.
O convívio com os modos de conhecer da arte proporciona então que essa “organização interna” aconteça. Ao possibilitar que a criança lide com símbolos e significações que vão abarcando os novos conteúdos das realidades, a criança vai aprendendo o mundo desse jeito assim criativo. Vai organizando seu mundo interno desse jeito brincante, a gente diz no Canto. E como um caminhãozinho de lata fazendo fraque-fraque, esse jeito de funcionar tem o mexe-mexe e o barulho da alegria. (LINHARES, 2005, p. 49)
Essa função exercida pela imaginação é determinante para que não só a criança com que
se lida no presente mas o/a adulto/a do futuro possa, ao enfrentar as adversidades, recorrer a
recursos próprios, oriundos dessa capacidade de encontrar soluções para questões postas pela
realidade vivida. Sem essa capacidade imaginativa trabalhada, exercida, desenvolvida,
certamente se encontra muito mais entraves quanto a dar respostas para as situações de vida.
No que a atividade brincante a partir da criação do próprio brincar é decisiva ― como
também, e tão bem, coloca Steiner:
É possível adquirir, por toda parte, “belas bonecas”. Elas possuem um rosto tão bem formado, maçãs do rotos maravilhosamente pintadas olhos que se fecham para dormir quando as deitamos, cabelos de verdade e nem mais o quê! Mas, com isso, mata-se a fantasia da criança, que nada mais tem a acrescentar com sua fantasia. A criança também não experimenta tanta alegria com ela. (STEINER, 2013, p.23)
Tornando à narrativa de Manu, temos nela, de maneira emblemática, um roteiro de
como esse construir as brincadeiras, na verdade, é eivado de conhecimentos que a criança vai
articulando ou descobrindo, lançando mão, inclusive, dos saberes dos sujeitos e do contexto
cultural onde se encontra, valiosos que são para essa (auto)construção.
Tinha que fazer. O fazer: medir os palitos, amarrar a linha, dar o tamanho correto,
escolher as cores ― tudo isso por uma questão de estar fazendo o seu brinquedo, que com certeza vai ajudando na formação da gente, enquanto pessoa . E os patinetes também, porque era muito interessante ― eu me lembro. Meu pai era marceneiro ― gostava de fazer móveis: cadeira, mesa... ― e a gente pegava as ferramentas dele, pegava as táboas ― praticamente o que ele não queria mais ― e construía os patinetes. Os patinetes era pra andar em cima do trilho: três rolamentos: um largo atrás, um pequeno na frente e um do lado, o da frente tortinho. O trilho ― entre Santos Dumont e Padre Antonio Tomas. Aí a gente fazia os patinetes ― e andava. Pegava dois cabos de vassoura cortada e ia fincando, botando força [faz gesto como quem rema com as duas mãos no ar] e ia embora! Era muito bom, isso! (Manu Kelé)111
E nesse sentido, menos é mais, como se poderá ver pelo que Steiner coloca:
Ao contrário, quando nós mesmo fazemos uma boneca com um guardanapo ou com um lenço ― com duas manchas de tinta fazemos os olhos e, com outra mancha, uma boca ― formando, de alguma maneira, os braços, damos à criança a possibilidade de, com sua fantasia, acrescentar-lhe muito. É extremamente bom para a criança poder acrescentar o maior número possível de coisas, desensenvolver a fantasia e a capacidade de usar símbolos. Isto é o que devemos procurar: dar-lhe o mínimo possível de coisas prontas, “bonitas”. (STEINER, 2013, p.23)
Dito isso, retorno ao que coloquei de início: a forma (o brincar, o brinquedo) como
conteúdo, no sentido de que o trabalho musical no Canto se realiza sempre a partir dos
momentos de amorização, dos quais o brincar, a brincadeira e o brinquedo são constitutivos.
E, nisso, percebe-se que a divisão em momentos, nesse mesmo trabalho, tem caráter didático,
uma vez que, como diz Ada: “o trabalho todo era uma amorização!”
De acordo com essa premissa e observando de que modo as próprias brincadeiras se
integram aos processos de autoformação ou de aprendizagem autoconstruída, trago com as
narrativas de Ada e Regina que:
Regina: tinha que acontecer os três momentos, mas se você prestasse atenção ―
assim, se você chegasse numa aula, você ia prestar atenção que não tinha só aqueles três momentos: em todos os momentos existia tudo! Todos os três momentos!
Ada: tudo! Porque a gente não deixaria de parar um ensaio se acontecesse algo
importante, que era do interesse de todos e que a gente tinha que discutir. Era mais importante que aprender a música naquele momento.
Regina: e outra coisa ― nas brincadeiras, tudo era combinado. Vou dizer: tem gente
do tamanho da gigi, tem gente do tamanho de uma criancinha de 6 anos: minha filha, fazia aquela brincadeira do rabo! Fazia brincadeira de andar na sala [de novo se mexe como se estivesse na sala], devagar, ligeiro! Ninguém se machucava! Ninguém! Mas o que que eu fazia antes? A professora perguntava: por que que
acontece desse jeito? Há uma preparação! Você tem que preparar todo mundo ― e
falar da responsabilidade de cada um, do carinho com o Outro, sabe? Porque a gente pode machucar o Outro sem querer. Não, não foi porque eu quis, eu estava
brincando... Então cada um tinha aquele momento de ter o cuidado com o amigo!
Você fazia aquela brincadeira ― mas tinha gente miúda, gente média e grande, sabe! Mas tudo era uma preparação. Às vezes criança de 10 anos e o outro também tinha 1 0 ― mas um era pequeninho e o outro era maior. Aí ia por faixa etária, aquelas
coisas todas, sabe? Ficava o pessoal tudo horrorizado com o nosso trabalho! (Ada Melo e Regina Gadelha)112
Horrorizado, neste contexto, certamente significa surpreendido. Porque de tão
esquecida a dimensão do lúdico, da brincadeira, do brincar no cotidiano da escola, deparar-se
com ela de maneira afirmativa, articulando produção de conhecimento e alegria, trabalho e
prazer, respeito e cuidado pode, sem dúvida, causar ad.miração. Um mirar de forma diferente
aquilo que, por menoscabo, desprezo, descuido ou desconhecimento mesmo se deixou do lado
de fora dos processos educativos, na ilusão de que o trabalho conteudista, por si só, pudesse
catapultar a condição do aprendiz da sua matriz construtiva para um patamar de conhecimento
objetivo ― como se este por si só se construísse.
No movimento progressivo/regressivo destas narrativas, lanço mão, para melhor
compreender de que maneira o brincar e o brinquedo se inseriram de maneira tão intrínseca
no processo de aprendizagem autoconstruída dos/as artistas-educadores/as d o Canto, à
narrativa de Nininha, orientadora que foi de gerações que passaram pelo trabalho dos Corais
Infantis e jovem de Messejana, bem como pelo Um Canto em Cada Canto:
Minha filha, eu sempre fui uma pessoa brincante! Que adorava brincar! Comigo você contava no meu colégio ― porque eu fui interna. Freira tem uma coisa boa ― pode ser chata numas outras coisas, mas, por exemplo, elas estimulam! Brincadeira ― no meu colégio, minha filha, ninguém podia ficar corujando, não! Morrendo de frio, a freira: vamo brincar!!!! [faz gestos com as mãos, o corpo] ― e era uma animação danada. Então, brincar pra mim ― até hoje, se me convidar pra brincadeira, pode contar comigo! Porque tem gente que ño sabe nem brincar. E
brincar, você tem que abrir as amarras todas ― ficar totalmente livre! Eu me
lembro ― bem pequenininha, correndo! [ri à vontade] Tenho assim, na memória! (Ana Maria Militão Porto/Nininha)113 [grifo meu]
O brincar, dentro da metodologia do Canto, inclui o que, para além das mais variadas
formas de brincadeiras (rítmicas, timbrísticas, sonoras, entre outras), se chama brincar de
verdade, ou seja, o viver brincadeiras como o “Nunca a Três”, “Cipó Queimado”, “Bandeira”,
em que o corpo se presentifica verdadeiramente a partir do correr e da ocupação do espaço.
E s s e brincar de verdade não excluía outros momentos-brincadeira, em que o ritmo, a
pulsação, a linha melódica, a harmonia eram trabalhadas, mas era por excelência um
momento em que dimensão brincante se vivia como uma totalidade, articulando corpo, alma e
espírito.
Viver essa dimensão brincante de tal modo se impregna no sujeito aprendiz que ele
112Ciclo reflexivo/31.março.2015. 113Ciclo reflexivo/7.abril.2015.
nunca mais dela se esquece, a exemplo do que nos narra Ada Melo quando do encontro com
alunos/as seus/suas, egressos dos Corais Infantis do Canto, pelos supermercados da vida:
Bons tempos! Gigi, eles dizem: tia, foi o melhor tempo da minha vida! Eles dizem. Aí outro dia, eu 'tava no Center Box, passando no caixa, a moça disse: 'tá nem
lembrando de mim, né? Aí eu olhei assim ― aí eu me defendo dizendo assim: olhe, eu conheci uma criancinha [faz gesto pequeno] e olha o tamanho que você está! [ri]
Aí ela disse: mulher, tu não lembra de mim! E eu: mulher, tu me perdoa? Ela disse:
tia Ada! Ai, tia Ada, eu não esqueço aquele tempo nunca ― é um discurso só! Eles
dizem: olha, aquela ida ao Theatro! As brincadeiras! Os encontros! (Ada Melo)114
A narrativa de Ada nos remete, para fechar esse Capítulo, a um texto de Walter
Benjamin, no qual diante de um jogo de letras, ele assim se expressa:
A saudade que em mim desperta o jogo das letras prova como foi parte integrante de minha infância. O que busco nele na verdade, é ela mesma: a infância por inteiro, tal qual a sabia manipular a mão que empurrava as letras no filete, onde se ordenavam como uma palavra. A mão pode ainda sonhar com essa manipulação, mas nunca mais poderá despertar para realizá-la de fato. Assim, posso sonhar como no passado aprendi a andar. Mas isso de nada adianta. Hoje sei andar; porém, nunca mais poderei tornar a aprendê-lo. (BENJAMIN, 1987, p.105)
O que a dimensão brincante busca, no trabalho do Canto, em última instância, é
justamente essa infância por inteiro. Onde se recupere o espaço da rua e dos quintais em cada
criança, ainda que a escola teime em acomodar os corpos e adestrá-los para o trabalho como
sacrifício (LINHARES, 1999) ou que as moradias da população pobre da periferia não
comportem a infância na sua inteireza, como de direito.
A infância precisa de quintais. O quintal é o espaço de se soltar. Em um espaço de se soltar ensaia-se o novo. Tateiam-se movimentos que não estão automatizados pela rotina, pela coação de não ter espaço, pelas amarras da não liberdade, pelos medos e demais censuras. Se não há quintais como os de antigamente, há a busca de espaços (e tempos) que funcionem como quintais, a gente costuma dizer.
Resumindo: a estrutura do supereu (superego) aponta o “dever ser” e a censura dos atos, às vezes bem antes dos mínimos experimentos do sentir. Seria importante vivenciar a simbolização dos desejos e a expressividade pra então se refletir sobre eles e o que põem em jogo no ambiente social maior. (LINHARES, 2005, p.96)
O brincar e o brinquedo, então, mais do que puro divertimento, são de fato uma ponte
para que não se perca o contato com a infância na sua acepção mais plena, ou seja, a da
construção de si mesmo/a a partir de experiências afirmativas na interação com o mundo.
Essas experiências que se dão, como se diz, de graça ― e que só elas são capazes também de
produzir a graça de se autoformar no mundo e para o mundo de maneira mais inteira e
integrada.
3 OS COLETIVOS DE PRÁTICAS MUSICAIS OU DA ECOFORMAÇÃO:
QUANDO O ENSINO-APRENDIZAGEM SE EXPANDE NO GRUPO E PARA
FORA DELE
“Era uma vez um menino que tinha um lugar para se esconder. Passou a chuva e o sol e ele não saía de lá. Um dia ele encontrou um tatuí que tinha a mania de se coçar. Coçando vai, coçando vem, ele foi fazendo um caminho, feito um buraquinho que foi dar no mar.”
(Estória do Menino e o Mundo in CD “Um Canto em Cada Canto – 10 Anos”)
Depois de percorrer, no Capítulo I, os elementos possíveis daquilo que veio a compor
minha própria trajetória enquanto artista-educadora/militante social (para não dizer feminista,
ambientalista e todos os istas de que vamos nos constituindo) e de passar, no Capítulo II,
pelos três momentos (1.da amorização, 2.da música, 3.do brincar e do brinquedo) no trabalho
d o Canto, a partir dos quais fui apresentando, articulando e fazendo dialogar as narrativas
dos/as artistas-educadores/as sujeitos desta pesquisa intentando um possível percurso para o
trabalho com arte na escola ― não como receita mas como referência de um coletivo para
quem o trabalho se institui como um princípio educativo ―, chego àquilo que, nesta escrita,
se configuram como as práticas musicais coletivas, às quais articulo o conceito de
ecoformação.
Quanto a essas práticas musicais coletivas, divido-as, também, a partir de um caráter
didático, em três momentos, a saber: 1.a formação continuada semanalmente nas segundas-
feiras e os sábados quinzenais, 2.a expansão dos Corais Infantis para o interior do estado do
Ceará e 3.os espetáculos cênico-musicais.
Referente ao que me subsidia para compor este Capítulo, tenho nas narrativas colhidas
durante a pesquisa o principal material, complementado pelas produções do Canto e por
aquilo que foi possível acessar diante de um contexto em que a Associação de Corais
Infantis/ACIC não conta mais com uma sede nem com um cotidiano de trabalho a partir do
qual se possa recorrer a documentos ou instâncias como fonte. Felizmente há ainda excertos
de muitos dos materiais produzidos que, de alguma forma, acessei a partir de um acervo
próprio e/ou com a colaboração dos/as artistas-educadores/as ― e ainda a partir de uma visita
à casa de Ideusa Monteiro, Regente Popular que abriga espalhados pelos ĉmodos de sua
moradia a memória institucional e o acervo do Canto, quase como uma guardiã.
de maneira a respeitar aquilo que deles parece querer emergir ― não como se fosse uma
espectadora ou tão somente a pesquisadora, mas como sujeito tanto dos processos quanto da
pesquisa. Nesse sentido, recorro a Benjamin quando diz que:
Cada manhã nos ensina sobre as atualidades do globo terrestre. E, no entanto, somos pobres em histórias notáveis. Como se dá isso? Isso se dá porque mais nenhum evento nos chega sem estar impregnado de explicações. Em outras palavras: quase nada mais do que acontece beneficia o relato; quase tudo beneficia a informação. Ou seja, já é metade da arte da narrativa manter livre de explicações uma história enquanto é transmitida. Nisto se destacaram os mestres antigos (...). A informação recebe sua recompensa no momento em que é nova; vive apenas nesse momento; deve se entregar totalmente a ele e, sem perder tempo, a ele se explicar. Com a narrativa é diferente: ela não se esgota. Conserva a força reunida em seu âmago e é capaz de, após muito tempo, se desdobrar. (BENJAMIN, 1987, p.276)
Não sendo possível, como não é, a um trabalho de caráter científico eximir-se de
explicações, que ao menos se as faça de modo a conservar, como alude Benjamin, a força das
narrativas que as cercam. E compreendendo essas narrativas a partir de seus inúmeros
determinantes, estimar, quem sabe, pontos ou elos de ligação que permitam, como
consequência deste trabalho que tem nas histórias de vida um caminho metodológico, “talvez
continuar a viagem (após o processo) um pouco melhor equipado para 'ver' a tempo os
cruzamentos do caminho, as oportunidades, os desafios imperdíveis” (JOSSO, 2006, p.379).
Dentre estes, muito certamente o da própria continuidade de um trabalho dessa natureza.
E se até então viu-se o nascedouro do Um Canto em Cada Canto ― sua vida como
Polo de Música e seus inícios como Projeto, com as crianças já em juventudes ―, agora
focalizarei o movimento de vida e formação, quando o Canto já é uma Associação de artistas.
Os/as mesmos/as que vinham de trazer toda esta história que, agora, se abre para a cidade e
para o interior do estado do Ceará ― e se aprofunda reflexiva e praticamente com o “ser
sujeito de sua própria vida” que caracteriza o ser jovem. Antes de prosseguir, porém, um
pequeno aparte sobre formação e juventudes, no sentido de melhor compreender sobre que
bases se faz determinadas ilações que trago com esta pesquisa.
Pequeno aparte sobre formã̧o e juventudes
Considerando as questões vividas enquanto experiência e como referência pelo
coletivo ou comunidade de aprendizagem em que se constitui o Um Canto em Cada Canto,
vê-se aqui como a educação sendo ciência e prática social é um fen̂meno complexo, que não
envolve apenas conservação do saber acumulado pelas gerações, mas transformações que
funcionam como modelo de direção aos grupos societários. Desse modo é que se tem três
instâncias (auto, hetero e ecoformação) que acontecem, em geral, conjuntamente nos atos,
mas por vezes se distingue uma delas ante a outra em um processo formativo. Assim é que:
... a formação se realiza na existência de um ser social que, ao transformar em experiências significativas os acontecimentos, informações e conhecimentos que o envolvem e envolvem suas relações, nas suas itinerâncias e errâncias aprendentes, ao a p r e n d e r c o m o o u t r o , s u a s d i f e r e n ç a s e i d e n t i f i c a ç õ e s (heteroformação/transformação), consigo mesmo (autoformação), com as coisas, os outros seres e as instituições (ecoformação), emergira formando-se na sua incompletude infinita, para saber-refletir, saber-fazer e saber-ser, como realidades inseparáveis, em movimento, porque constantemente desafiadas. (MACEDO, 2010, p.50).
Josso, outro expoente da abordagem biográfica, já observava como seu caráter
experiencial serviria para compreendermos a nós mesmos e ao ambiente, neste acordo
existencial movido pela experiência, como se pode ver:
Se a abordagem biográfica é um outro meio para observar um aspecto central das situações educativas, é porque ela permite uma interrogação das representações do saber-fazer e dos referenciais que servem para descrever e compreender a si mesmo no seu ambiente natural. Para perceber como essa formação se processa, é necessário aprender, pela experiência direta, a observar essas experiências das quais podemos dizer, com mais ou menos rigor, em que elas foram formadoras (JOSSO, 2004,p:39).