Politikk i lys av medietalen og angstskaping

Compreender os sentidos atribuídos ao processo formativo que se estabelece no âmbito do programa Professor Aprendiz é tarefa árdua e nada simples. Como visto anteriormente, os sentidos são diversos, mas dadas determinadas circunstâncias, não podem ser quaisquer uns (SMOLKA, 1988).

O conceito de sentido desenvolvido por Vigotski denota o movimento histórico e social por qual passa todo e qualquer conceito, entendido aqui como uma organização de significados que buscam explicar o pensamento humano.

Os significados imbricados em qualquer conceito são generalizáveis, ou seja, a definição para uma cadeira aqui possui a mesma definição acolá. Talvez mude o material, a tecnologia utilizada em sua produção, o tamanho etc. Mas sua real utilidade permanece a mesma.

O mesmo não ocorre com o sentido. Ao olhar para uma cadeira, as lembranças, efeitos e sentimentos evocados se diferenciam conforme as experiências que eu e você tivemos e temos com a cadeira. Vigotski afirma que o significado é apenas uma zona do sentido, que por sua vez é dinâmico, fluido e complexo. (VYGOSKY, 1998).

A formação de um professor passa pelas zonas do significado e do sentido. Podemos dizer que na zona do significado ficam todos os conceitos, métodos e teorias que embasam o fazer pedagógico da profissão docente, construídos historicamente e apropriados na mediação intercultural. São mais estáveis, generalizáveis, espontâneos ou científicos. No entanto, os conceitos, métodos e teorias carregam sentidos diversos dependendo do contexto em que e por quem são produzidos.

Se a formação do professor se limita ao significado da profissão docente, definida por Basso (1998) como a ação de ensinar e criar condições para a aprendizagem do saber elaborado, de modo a reproduzir inconscientemente aquilo que é proposto de antemão sem produzir sentido para aquilo que se faz, então a formação de professores vista assim é alienante.

Ter como foco de formação docente a reprodução mecânica daquilo que uma professora mais experiente faz, acarreta uma formação alienante e marcada pela racionalidade técnica. Para Basso (1998) uma proposta de formação docente bem sucedida é aquela que integra significado e sentido, que privilegia a construção de novas relações formativas caracterizada pela mediação entre os saberes pedagógicos e os da experiência e o motivo que nos leva a fazer certas escolhas.

Para a professora Beatriz o sentido à formação estabelecido na relação com sua aluna educadora se evidencia no fato dela considerar o programa como oportunidade formativa de grande valia à aluna educadora, apresentando como proposta formativa a observação da organização da rotina escolar, o acompanhamento dos alunos nos ambientes escolares e às intervenções pontuais aos alunos com dificuldades no processo de alfabetização. Esta visão que Beatriz

apresenta pode também ser influenciada pelo modelo de formação que a própria professora foi formada.

Poucas foram as circunstâncias em que a professora Beatriz permitiu-se revisitar suas escolhas pedagógicas ao objetivá-las para a aluna educadora Tais, de modo a tornar também seu, o processo formativo oportunizado pelo Programa Professor Aprendiz.

As próprias considerações de Beatriz definem o caminho formativo que faz sentido para ela, que inclui palestras e cursos de atualização de práticas docentes, de modo geral planejados por profissionais com nível de formação acadêmica superiores ao dela. Esse tipo de concepção acerca da formação de professores se apoia na relação de conhecimento para a prática, exposto por Cochran-Smith e Llytle (1999) e que parte do pressuposto de que “[...] o conhecimento que os professores devem ter para ensinar é produzido primeiramente por pesquisadores nas universidades e por estudiosos nas várias disciplinas” (p.6)

Assim, em sua fala, tal aspecto foi apontado em parte, considerando que os conhecimentos expostos por meio de cursos e de outros profissionais podem trazer novidades para sua atuação, como segue:

Ter a formação mensal é muito importante. Não sei qual a prefeitura tem em mente, mas acho que tem que ser uma formação aqui na escola e um encontro uma vez por mês com alguém que possa trazer novidades para nós, principalmente sobre alfabetização. (Outubro -2017)

Beatriz parece não compreender que o modelo formativo capaz de transformar sua prática parte da reflexão que o professor faz de seu próprio fazer. Ao problematizar sua prática, revisita suas concepções e é capaz de ressignificar, assim como construir conhecimentos novos ou se identificar com estudos já realizados, relacionando-os ou incorporando-os ao seu contexto de trabalho.

Da mesma forma, a aluna educadora Tais traz um sentido para a formação docente que ainda coloca uma barreira entre os conhecimentos de ordem prática da profissão docente daqueles teóricos-conceituais, ao afirmar que sente falta de formações mais reflexivas, conforme trecho que se segue:

Tudo o que eu consegui aprender com o estágio aqui foram coisas que eu aprendi com a prática, com o convívio na escola, observando as coisas.

Mas nada foi oferecido em relação a palestras, nada no sentido formativo. Eu esperava momentos mais focados em formação. (Outubro -2017)

Neste trecho Tais ressalta que o seu aprendizado estava voltado a aspectos da realidade e do cotidiano escolar e não a dimensões da formação inicial (e continuada) que estão voltadas à participação em cursos, palestras, dentre outras atividades. Esta visão sobre o sentido formativo parece estar excluindo o processo do estágio em si como um ato formativo.

Da mesma forma que Beatriz, Tais vislumbra um processo de formação baseado em teoria de um lado e prática de outro. Fundir esses dois movimentos transforma a perspectiva que se têm sobre quem é responsável pela formação de professores e qual modelo de formação é mais eficaz. Então, chegamos à perspectiva de formação que se defende neste estudo, que integra os conhecimentos teóricos aos experienciais a partir de um trabalho reflexivo conjunto entre pesquisadores, professores em exercício, futuros professores e gestão escolar. Nörnberg e Pereira (2015), ao refletirem sobre a formação de professores à luz de Nóvoa (1995), corroboram com a mesma perspectiva ao afirmarem que:

O território da formação é habitado por atores individuais e coletivos. Portanto, a aprendizagem em comum facilita a consolidação de dispositivos de colaboração profissional e a concepção de espaços coletivos de trabalho pode constituir um excelente instrumento de formação. É no espaço coletivo que os sujeitos se veem diante da oportunidade de revelar seus saberes, suas lógicas, suas dúvidas. Enfim, as posições teórico-práticas e as crenças que sustentam são postas em circulação. É no encontro dos professores, entre eles e com as crianças, que se abre lugar para a formação (p.3).

Nota-se que os sentidos atribuídos às oportunidades formativas presentes no Programa Professor Aprendiz vão de encontro com modelos verticalizados sob os moldes da racionalidade técnica, que acreditam que a base do conhecimento para ser um professor provém de autoridades de fora da profissão propriamente dita. Ao professor cabe a imagem de que ele apenas adequa esse conhecimento às práticas cotidianas e que não é capaz de gerar conhecimento ou teorizar sobre a prática em sala de aula. (Cochran-Smith e Llytle, 1999)

Os sentidos à formação docente na perspectiva da professora Beatriz e da aluna educadora Tais só serão reconfigurados a partir do momento em que

compreenderem que a relação estabelecida por elas em contexto educativo é capaz de produzir conhecimentos acerca da profissão docente e que a reflexão dos processos pedagógicos levadas a cabo mediante essa parceria, pode gerar um conhecimento da profissão docente que supera a dicotômica relação teoria e prática e coloca o conhecimento produzido em contexto como ponto central na formação de professores.

Esse novo sentido à formação docente é conduzido pelo conhecimento da e na prática, que coloca o professor na posição de pesquisador (SHÖN, 1983, ZEICHNER, 2001, DINIZ-PEREIRA, 2002, entre outros). O recente movimento de uma formação docente pautada na pesquisa na e da prática representam uma aproximação radical entre teoria e prática, escola e universidade, entre pesquisador e pesquisado.

Ainda segundo Cochran-Smith e Llytle (1999), a pesquisa dos educadores tem o “[..] potencial para redefinir a noção de um conhecimento básico para o ensino e desafiar a hegemonia da universidade na geração de conhecimento especializado e do currículo” (p.23)

Desta forma, novos sentidos para a formação docente são produzidos ao se priorizar o conhecimento subjetivo, construído nas relações cotidianas na escola, em detrimento de uma verdade objetiva e distante do real. A formação docente que se baseia na pesquisa em contexto realizada por professores em atuação e em formação inicial é, nas palavras de Cochran-_{Smith e Llytle, “um agente natural de} mudança”.

EIXO 2: O Programa Professor Aprendiz

Este eixo de análise dedica-se a analisar a implementação do Programa Professor Aprendiz na escola Tales de Tath, apresentando suas contradições e também algumas propostas para que ele se configure, de fato, como um programa de fomento à formação de professores.