Policy Normative Basis

Para concluir o que expusemos neste capítulo, entendemos que quando o professor profere discursos de queixas ou solicitações de prescrição, não tomamos tais direções como indicadoras de nossas queixas que poderiam, por sua vez, recair no professor. Percebemos tais posturas como respostas que ele profere à relação com o saber que ele (não) vivenciou durante e sua formação inicial e/ou em serviço. Trata-se de um empowerment negado, este

entendido como a possibilidade de desenvolver ou dinamizar a potencialidade criativa do sujeito, (FREIRE; SCHOR, 1986). Quando o professor não aprendeu a exercitar a investigação, a coleta e a análise de dados sobre a prática que realiza, sobre o seu cotidiano, tem negadas as possibilidades ligadas à potencialidade criativa. Pela dificuldade em produzir conhecimentos sobre o trabalho que realiza, o professor espera que outros o produzam e digam, com respaldo institucional, como fazer. Esta é uma forma de estabelecer relação com o conhecimento, baseada, via de regra, na solicitação prescritiva, pois:

Apesar de toda prática ter um fundamento teórico e vice-versa, a maioria das pesquisas em educação não é de muita ajuda nas horas agitadas da sala de aula concreta. Os professores enfrentam aulas demais, alunos demais, e controle administrativo demais de tal modo que a necessidade de alguma coisa que funcione em classe é muito maior do que uma aparente necessidade de teoria (p. 12).

Aliando o exposto na citação com a noção de empowerment, o sugerido é que os professores consigam formular um conhecimento compatível com a realidade que vivenciam, não mais tendo em vista a dicotomia teoria e prática, numa relação meramente utilitária, na qual a teoria serviria apenas para conduzir a um “como fazer”. Trata-se da percepção da teoria como instrumentalização do sujeito para a leitura e produção de conhecimento sobre o seu cotidiano e não apenas a transmissão de conhecimento de um currículo. A vontade do professor em receber o “como fazer”, a receita, é um reflexo de uma formação que não o ensinou a testar, refletir, aplicar, avaliar, experimentar e experienciar. Ensinou-o a transmitir conteúdos e a recebê-los também prontos, já formatados ou preparados por outro profissional, para “aplicação prática”.

Na direção da produção de conhecimentos por parte dos professores, os autores, defendendo uma educação dialógica, defendem o rigor na educação, já que não se trata de somente ler o cotidiano, fixado nas impressões mais imediatas, mas de ter rigorosidade ao interpretá-lo:

O rigor é um desejo de saber, uma busca de resposta, um método crítico de aprender. Talvez o rigor seja, também, uma forma de comunicação que provoca o outro a participar, ou inclui o outro numa busca ativa. Quem sabe essa seja a razão pela qual a educação formal nas salas de aula não consiga motivar estudantes. Os estudantes são excluídos da busca, a atividade do rigor. As respostas lhes são dadas para que memorizem. O conhecimento lhes é dado como cadáver de informação – um corpo morto de conhecimento – e não uma conexão viva coma realidade deles (p. 14).

Pelos elementos acima exposto, postulamos que: a) os dados não sejam tomados de modo ingênuo, uma vez que são também silêncio, já que com eles não conhecemos as

posturas do professor e as idiossincrasias da escola e da turma, mas o que é “esperado e sugerido” como resposta, inserido em determinada formação discursiva; b) nem se afirme, tão somente, que o problema esteja no modelo da formação em serviço que tem gerado esse tipo de resposta. Nesse caso, estaríamos apenas elencando uma queixa que se transforma em culpa ou que vai salvaguardar alguma sugestão que altere em parte o modelo questionado, conforme apresentamos no Capítulo 2.104

O que postulamos é que se invista na relação do sujeito com o conhecimento em qualquer nível da formação, não somente com o saber que compõe o cabedal do conhecimento da área, mas os que ainda não estão disponíveis, que podem ser inventados, criados para que possamos dar conta dos desafios que a realidade escolar coloca. Além disso, também há necessidade de transformar em conhecimento – para análise, reflexão, discussão – os discursos que são proferidos sobre estes conhecimentos e sobre o fazer pedagógico, colocando o próprio texto-discurso como objeto de investigação. Trata-se de conhecer quais são os saberes profissionais dos professores e sua relação com outros saberes:

Em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos universitários elaborados pelos pesquisadores da área de ciências de educação, bem como dos conhecimentos incorporados nos cursos de formação universitária dos futuros professores? Que relações deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitários, e entre os professores do ensino básico e os professores universitários (pesquisadores ou formadores)? (TARDIF, 2000, p. 5-6) Um fenômeno ligado ao “(não)empowement” pode ser observado entre os docentes universitários, que não querem dar receita e se queixam que o professor só quer ou espera por ela. Na negação do como fazer, o professor universitário se exime da obrigação de pensar este como fazer. Também, nesse caso, há uma relação com a queixa imobilizadora. Se o pesquisador, professor da universidade, exime-se de pensar o como fazer, contribui para o reforço da separação entre teoria e prática. Ainda não promove reflexão sobre um como fazer que poderia vincular-se à realidade concreta daquela escola, por um lado, e às pesquisas sobre o ensino, por outro. Portanto, a relação com o conhecimento que abordamos, não se refere somente ao professor do Nível Fundamental, como se ele fosse o portador das mazelas e, como penitência, devesse resolvê-las ensimesmado. Envolve também os docentes formadores, cujos desafios ligam-se à resposta da questão: “qual tipo de formação empreender para que o

104 _{No momento em que elencamos um “consenso de discursos”, enunciados por docentes formadores que}

propõem sugestões para que a formação em serviço se adapte. Não se trata de alterar algo num projeto de formação denominado de “utilitário”, mas de alterar a forma de entendimento para o que seja formação.

empowerment ou uma formação-pesquisa seja desenvolvida?” A defesa é para que os

docentes de qualquer nível de ensino aventurem-se num processo “inquietante e inquietador” (como apresenta a segunda epígrafe do capítulo 3) para refletir e investigar.

Relacionando ao exposto no Capítulo 2, em referência à presença do “discurso da dificuldade”, podemos chegar a uma conclusão parcial, possível para o momento: o discurso

da dificuldade é que orienta e torna possível a presença e circulação dos modos de dizer: queixa, prescrição e hibridismo. De acordo com os dados analisados, temos o discurso da

dificuldade apresentado por formas, entendidas como modos de dizer, diferentes de manifestações na superfície linguística: dizeres de queixa, de prescrição e mesclados. Como esquema, podemos apresentar:

DISCURSO DA DIFICULDADE } dizeres de queixa } dizeres de prescrição

} dizeres mesclados

Localizar algumas fontes que permitem a circulação dos dizeres mesclados, de queixa e de prescrição, vinculando-as às instituições e aos poderes que permitem que tais enunciados sejam considerados verdadeiros para o momento, é o que objetivamos realizar no próximo capítulo.

CAPÍTULO 4

OS PODERES E AS INSTITUIÇÕES NOS DIZERES DOS

PROFESSORES

O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, a maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos.

Paulo Freire e Ira Schor

Para autorizar-nos a Ensinar, devemos fazer-nos autores... Olhar o valor que tem o que fazemos, apropriar-nos da singularidade que possuímos... Fazer-nos autores de nossos pensamentos. Hoje em dia fala-se muito sobre a necessidade de Capacitação Docente. Todavia, muito pouco se fala e se reflete sobre como os Docentes e as Instituições se capacitam e como são seus espaços de formação.

Alícia Fernández Neste capítulo, objetivamos expor algumas das conexões que podem ser percebidas entre os dizeres dos professores, proferidos em momentos de formação em serviço com dizeres provenientes de outros lugares. Pretendemos, com a apresentação destas conexões, explicitar poderes e instituições que estão presentes e atuam como referenciais para o ensino de Língua Portuguesa, possibilitando que enunciados como as respostas dos professores sejam proferidos em um momento de formação docente. A possibilidade de que tais enunciados possam ser proferidos e tomados como pertinentes é porque estão integrados a uma formação discursiva que admite simultaneamente a presença de dizeres mesclados, de queixa e de prescrição, organizados em torno do que denominamos de “discurso da dificuldade”.

Os dizeres possuem uma coerência interna e externa, o que lhes dá a noção de pertença a um conjunto, pois tratam de um tema específico, relacionado a determinada área. Assim, “os enunciados, diferentes em sua forma, dispersos no tempo, formam um conjunto quando se referem a um mesmo objeto” (FOUCAULT, 1997, p. 36). Tal coerência, no entanto, não é garantida por meio da vontade do professor enquanto sujeito ontológico, mas pelo fato de que o que é dito se relaciona a um contexto de produção de discursos no qual estão presentes

instituições105 (as quais podem ou não serem as promotoras dos eventos de formação) diversas, cujos dizeres se referem ao mesmo objeto: o ensino de Língua Portuguesa. Explicitando melhor o exposto: o que o professor diz só pode ser dito porque em outros lugares socialmente reconhecidos também esses enunciados têm validade, considerada a partir do valor de pertença institucional e de poder reconhecido a quem os profere, os quais, por sua vez, estão unidos por se referirem ao ensino de Língua Portuguesa106. Trata-se da relação dos dizeres à pertença ao macropoder, que apresentamos no Capítulo 1. Por outro lado, também este reconhecimento e validade dos dizeres conta com a anuência dos próprios professores enquanto conjunto e dos formadores, já que os poderes também se alocam nas microrelações. Tomados enquanto conjunto, os depoimentos pertencem a uma formação discursiva justamente porque fazem parte do que é reconhecido pelas instituições e pelos próprios professores como válido e pertinente para o trabalho na disciplina.

No capítulo anterior, realizamos um levantamento das formas pelas quais os dizeres dos professores se apresentam, destacando, como característica dos modos de dizer, o discurso da dificuldade, composto pela presença da queixa, da prescrição e da mescla de posições sobre o ensinar e aprender Língua Portuguesa. Neste momento, interessa-nos o exposto nos dados e suas relações com as instituições e com as disciplinas ou áreas do saber às quais esses dizeres se relacionam, atendendo de forma mais direta o exposto num dos objetivos para o trabalho: “Estabelecer relações entre as respostas dos professores com os

discursos sobre o ensinar e o aprender Língua Portuguesa presentes nos livros didáticos, produção universitária e os PCN”. As questões a serem tratadas estão entrelaçadas com a

questão geral de pesquisa, a qual prevê que o exposto pelo docente se relaciona com “as

ideias que circulam no meio pedagógico, às quais ele tem acesso nos locais de trabalho e na sua formação”.

Para atingir o proposto, elencaremos dois tipos de relações entre os depoimentos dos professores e outros materiais representativos de algumas instituições. Num primeiro momento, relacionaremos os dizeres de queixas, de prescrição e ecléticos a alguns materiais de referência, os quais estão, normalmente, presentes no cotidiano do professor, seja nos

105 _{Mesmo tendo admitido anteriormente que o poder está sendo apreendido por dois focos, o da relação baseada}

nas instituições (e classes sociais) e o da relação cotidiana, entre pares, neste momento, abordaremos com maior destaque a primeira noção.

estudos que realiza, seja na sala de aula. Conforme já dito, localizaremos passagens dos modos de dizer nos seguintes materiais:

a) dois livros publicados, cuja preocupação é o ensino de Língua Portuguesa em sua amplitude (produção de textos, leitura e ensino de gramática). Escolhemos, pelas razões já expostas no Capítulo 1, os livros “Portos de Passagem” de João Wanderley Geraldi (1991) e “Ensino de Língua Portuguesa: uma abordagem pragmática” de Lívia Suassuna (1995);107

b) os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998);

c) um livro didático utilizado pelos professores na época da coleta de dados (MARTOS; AGUIAR, 2001).

Com tais análises, objetivamos relacionar algumas formas de discursivizar108 o ensino que estão presentes nos depoimentos dos professores com os referidos materiais, ou seja, localizar relações de pertença entre os depoimentos dos professores e o que apresentam os materiais escolhidos no que se refere aos modos de dizer, ou seja, às formas pelas quais é

discursivizado o ensino de Língua Portuguesa.

Num segundo momento, realizaremos um agrupamento dos dizeres dos professores, localizando neles a pertença a determinadas áreas de conhecimento (saber) e/ou disciplinas. Interessa-nos neste caso o valor relativo às instituições das quais emanam os dizeres, e o que atribui a elas algum tipo de poder suficientemente forte e reconhecidamente importante, que permite que tais instituições recebam a outorga para proferirem dizeres sobre o ensinar e aprender Língua Portuguesa.