Part III: Analysis and results
7. Results
7.3 TP2 Reference model
7.3.3 Plots panel TP2 - reference
É na construção do discurso em sala de aula que ocorre a apropriação e a consolidação da língua em todas suas modalidades, sobretudo, na escrita. Ou seja, os conhecimentos dos alunos sobre a escrita são (re)construídos em cada ação realizada nos diferentes espaços de que participam junto com o professor. É de suma importância observar o que dizem, em que contextos, o que escrevem e o que leem e como realizam essas atividades, que materiais fazem parte de suas atividades. O desenvolvimento da aprendizagem dos alunos está estreitamente relacionado com a dinâmica dessas atividades que podem se constituir como uma trajetória significativa socialmente construída. Em resumo: na dinâmica da ação pedagógica, os alunos constroem e reconstroem os significados a respeito da língua e demais conhecimentos historicamente produzidos.
Várias investigações realizadas em sala de aula já demonstraram a eficácia dessa perspectiva, entre elas, destacam-se os trabalhos desenvolvidos por Castanheira e seu grupo, os quais enfatizam que,
A adoção dessa perspectiva analítica indicou a necessidade de se compreender como a vida em sala de aula é discursivamente construída pelos seus membros por meio de suas interações, verbais e de outros tipos, e como essas construções influenciam as oportunidades dos alunos de ter acesso a informações e práticas diversas, bem como de produzir e, portanto, aprender na escola (GREEN; DIXON, 1993, p. 231, apud, CASTANHEIRA, 2004, p. 23).
Partindo desse ponto de vista, foram gravadas em áudio e vídeo muitas horas de observações na sala de aula dos alunos que fazem parte desta pesquisa. Além disso, há notas de campo e materiais impressos lidos e produzidos pelos alunos nas aulas. Também foram feitas anotações do planejamento da professora. Todo esse material permite recuperar o contexto interacional em que acontecem as ações dos sujeitos participantes – alunos, professora e pesquisadora.
Para esclarecer alguns aspectos da prática e concepções sobre o ensino e aprendizagem da língua escrita, houve também diálogos constantes com a professora durante o período da investigação. Esse material é agora objeto de reflexão e análise com o intuito de identificar as categorias em que acreditamos que ajudam a entender o processo de apropriação da língua na modalidade escrita por alunos provenientes de ambientes predominantemente orais.
As observações ocorreram em diferentes momentos em sala de aula e em outros espaços ocupados pelos alunos na escola bem como no desenvolvimento de atividades em diferentes componentes curriculares. Tal proposta previa observar como acontecia o contato dos alunos com a escrita por meio das atividades de leitura e escrita em sala de aula e de que forma a professora fazia as intervenções pedagógicas para levá-los a se apropriarem dos conhecimentos sobre essa modalidade da língua. Ou seja, busquei compreender quais são as ajudas que a professora promove para que os alunos se apropriem da escrita. Considerando que a apropriação dos conhecimentos sobre a língua se constitui e se solidifica a partir das ajudas/andaimes presentes na sala de aula, como descrevem Sanchez Miguel et alii (2010, p. 251) referindo-se à leitura:
Toda ajuda é um empréstimo de consciência que fazem professores a seus alunos para facilitar a realidade de algum dos múltiplos processos que intervêm na compreensão leitora. (...). Os modos em que se organizam as unidades didáticas, as leituras coletivas e os ciclos comunicativos também constituem uma poderosa forma de apoio ou ajuda21.
Estendemos o pressuposto defendido pelos pesquisadores com relação à compreensão leitora para o propósito de levar os alunos a realizarem a produção escrita. E nesse sentido, as ajudas do professor para levar os alunos a produzirem textos constituem-se como ferramentas essenciais.
Como pesquisadora, tinha interesse em realizar um trabalho cooperativo com a professora participante, a fim de promover maior aproximação entre a prática na sala de aula e a abordagem teórica, fruto das diversas investigações de ciências voltadas para o ensino e aprendizagem da língua escrita e que fundamentam esta pesquisa. Este trabalho cooperativo aconteceu apenas em alguns momentos, dadas as grandes dificuldades encontradas no decorrer da imersão em campo.
Ainda que o trabalho cooperativo não tenha ocorrido na quantidade desejada, usamos os dados construídos para a reflexão e análise das categorias propostas, quais sejam: o que e como os alunos leem; o que e como os alunos escrevem; que conhecimentos sobre a língua são priorizados em sala de aula no ensino da escrita; como ocorrem as intervenções da professora no processo de apropriação da língua na modalidade escrita.
21 Toda ayuda es un préstamo de consciencia que hacen los profesores a sus alumnos para facilitar la
realización de alguno de los múltiplos procesos que intervienen en la comprensión lectora. (…) Los modos en los que se organizan las unidades didácticas, las lecturas colectivas o los ciclos comunicativos constituyen también una poderosa forma de apoyo o ayuda
Para reflexão e análise das três primeiras categorias aqui descritas serão construídos mapas de eventos, onde serão descritas as atividades desenvolvidas pelos alunos e professora em sala de aula, nos diferentes componentes curriculares, sobretudo nas aulas de língua materna.
Entendemos por evento as interações face-a-face de pessoas numa sequência discursiva na qual podemos reconhecer começo, meio e fim. Os eventos são construídos pelas ações e reações das pessoas umas com as outras. As ações das pessoas podem ser os sons produzidos nos enunciados, os movimentos que elas fazem, suas manipulações dos ambientes sociais e culturais. Essas ações adquirem importância e significado por meio das interpretações que as pessoas constroem dos eventos. (BLOOME e BAILEY, 1992, p.186).
Aqui, portanto, vamos descrever eventos de letramento, que para esses autores, segundo Castanheira, trata de um evento interacionalmente construído, “envolve a interação face a face e é construído pelas ações e reações de professores e alunos”.
Para uma visão geral das práticas com a escrita das quais esses alunos participam na escola, foi elaborado um mapa geral, com boa parte das aulas gravadas e em seguida, mapas de eventos, considerando que esses permitem observar como a interação entre os alunos e a professora foi organizada, como ocorriam as intervenções da professora e de que forma o tempo foi usado para os alunos se apropriarem da escrita, ou seja, nos eventos de letramento na escola.
Por se tratar de entender um processo e não apenas o produto de um determinado momento destes alunos, vamos lançar mão da proposta de Sanchez Miguel et alii (2010) para análise do trabalho em sala de aula com a leitura e, por extensão, com a produção escrita de textos e a apropriação dos conteúdos denominados, pela escola, gramaticais. Já que esses são os momentos de interações que levam os alunos a se apropriarem da língua escrita de forma mais ou menos producente. O que se espera com essa forma de organizar e entender os dados é “compreender como práticas de alfabetização e letramento são discursivamente construídas em sala de aula” (GOMES e CASTANHEIRA, p. 2, s/d). Para discutir sobre o desenvolvimento da participação oral dos alunos, lançamos mão dos conceitos da sociolinguística interacional.
Sanchez Miguel e seu grupo de pesquisa da Universidade de Salamanca – Espanha – formam parte do grupo de investigação AIAPE (Aprendizagem, Instrução e Análise da Prática Educativa). Esses pesquisadores realizam diversos estudos com objetivo de melhorar a aprendizagem por meio de textos, o desenvolvimento da competência leitora e a interação entre professor e alunos. Os autores apresentam um modelo de análises dos dados que integram três dimensões fundamentais no processo de
desenvolvimento da leitura em sala de aula, quais sejam: o que se faz; quem faz e como se faz. Para melhor entendimento será apresentado graficamente como essas dimensões estão definidas e de que forma se interrelacionam, conforme a proposta dos autores supracitados:
figura 3: representação das dimensões. (Sanchez, 2010).
De acordo com o que já discutimos no marco teórico deste trabalho e segundo as proposições de Sanchez Miguel et alii (2010), as dimensões apresentadas na figura acima podem ser identificadas assim: (a) o que se faz: conteúdo público gerado na interação entre professor e alunos; (b) quem faz: papel assumido pelos alunos e professor no desenvolvimento da atividade concreta e, (c) como se faz: padrão da interação que contribuem para configurar o contexto da atividade entre professor e alunos.
Embora a proposta de análise de Sanchez Miguel et alii (2010) tenha sido usada substancialmente na interação em práticas de sala de aula relacionadas ao trabalho com a leitura de texto, acreditamos que o mesmo sistema de análise pode ser empregado na análise de outras atividades que identificam situações de apropriação da língua na modalidade escrita e que foram objetos de observação nesta pesquisa, conforme será demonstrado nesta análise.
Definidas as dimensões, seguimos, considerando que “em uma palavra: defendemos que as três dimensões são independentes e que ao reuni-las, pode-se
compor uma imagem completa.22” (p. 03). Nesse sentido, uma das primeiras providências para proceder à análise dos dados é estabelecer as unidades em que está sendo decomposta a interação na sala de aula. Para tanto, usaremos a terminologia de Sanchez et all (2010), a qual será definida em seguida.
A primeira unidade de análise é denominada ciclo, entendido como a unidade mínima “tudo quanto é necessário fazer ou dizer para que gere um determinado conteúdo válido para uns e para23” ou “é a unidade de análise mais elementar que pode ser segmentada, pois, reúne a sequencia de intervenções que é necessária para chegar a um acordo mutualmente satisfatório sobre o que há que dizer ou fazer a respeito de uma24”.
Um ciclo é considerado uma boa unidade de análise pelas seguintes razões: (1) permite diferenciar entre ideias aceitas e não aceitas que são as que definem o conteúdo público da interação (o que se faz); (2) permite ponderar o papel de alunos e do professor ao construir cada uma dessas ideias finalmente aceitas (quem faz) e (3) responde a uma estrutura conversacional natural: um movimento de iniciação, um segundo movimento de reação y outro final de fechamento. Esta estrutura tripartida pode se desenvolver de diferentes formas: IRA (Iniciação, Reação, Avaliação); IRF (Iniciação, Reação e feedback ) e Dialógica ou Simétrica.
Uma unidade de análise mais ampla que o ciclo é denominada episódio e está caracterizada como um conjunto de ciclos que se constituem um propósito comum facilmente identificável. Nos diferentes episódios construídos durante a interação entre os agentes da sala de aula, há objetivos e formas de participação perfeitamente reconhecíveis.
Na mesma linha de raciocínio, podemos identificar outra unidade de análise a qual está constituída por diferentes episódios, como por exemplo: “realizar um determinado exercício, revisar tarefas previamente acordadas ou explicar/entender um conceito”. Esta unidade é denominada Atividade Típica de Aula (ATA). Atividades com um macro-objetivo que se repetem com certa regularidade no decorrer das unidades didáticas.
22en una palabra: defendemos que las tres dimensiones son independientes y que al reunirlas se puede
componer una imagen completa de la interación professor-alumno-tarea
23outros todo cuanto es necesario hacer o decir para que genere un determinado contenido válido para
unos y otros.
24tarefaes la unidad de análisis más elemental en la que segmentarla, pues reune la secuencia de
intervenciones que es necesaria para llegar a un acuerdo mutuamente satisfactorio sobre lo que hay que decir o hacer respecto de una tarea.
Além dessas, há outras unidades de análise que servem para decompor a interação de sala de aula, no entanto, para o propósito deste estudo, as descritas acima são suficientes para que se perceba de que forma ocorre o processo de apropriação da língua na modalidade escrita por estas crianças durante este período de escolaridade. Vale ressaltar que são crianças oriundas de ambientes familiares com poucas práticas de letramento e, portanto, com envolvimento reduzido em seus lares com material escrito. Por essa razão, à escola cabe usar o espaço e o tempo com essas crianças de forma mais precisa e significativa. No decorrer da análise dos dados, essas unidades serão descritas e demonstradas com mais detalhes para que possamos refletir sobre o que acontece nesse ambiente e nesse período na interação entre professora e alunos.