Explicitam-se aqui alguns dos pressupostos teóricos orientadores deste trabalho de investigação, numa tentativa de demarcar o ponto de vista a partir do qual se observaram e analisaram os dados empíricos, embora se reconheça que este esforço de explicitação será sempre incompleto porque o saber resultante das “nossas trajectórias e valores, do qual podemos ter ou não consciência, corre subterrânea e clandestinamente, nos pressupostos não ditos do nosso discurso científico” (Sousa Santos, 2000, p.80). Num contexto histórico em que prevalece a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, marcada pela subordinação
funcional da educação e formação à racionalidade económica, considera-se essencial compreender as consequências de tal perspectiva nas políticas e práticas de educação e formação de adultos, especialmente, dos adultos pouco escolarizados.
Nesta investigação está subjacente a ideia de que “o problema dos não escolarizados não corresponde a um dado mas sim a um construído histórico que exprime uma determinada maneira de equacionar as questões educativas” (Canário, 2001b, p.88). A construção social deste problema, em que se opõem os muito escolarizados dos pouco ou nada escolarizados resulta, “por um lado, de um optimismo ingénuo relativamente às virtudes da escolarização e, por outro lado, de um olhar estigmatizante sobre os que não frequentaram ou abandonaram precocemente a escola” (Canário, 2001b, p.88). Deste modo, pode afirmar-se que a construção social do problema dos adultos pouco escolarizados tem subjacente dois pressupostos: o primeiro baseia-se no princípio de que a educação se reduz ao ensino, o que resulta da hegemonia do modelo escolar e de uma “aceitação, de certo modo acrítica, do fenómeno da escolarização”; e o segundo, estritamente relacionado com o anterior, “consiste em considerar os adultos pouco escolarizados numa situação de défice, a colmatar através de uma oferta de natureza escolar” (Canário, 2001b, p.85).
A construção do problema dos adultos pouco escolarizados corresponde a categorização do social e os processos que “categorizam, avaliam, julgam, frequentemente também estigmatizam” (Lahire, 2003a, p.14). Bernard Lahire (1999) defende que não é possível a evolução do conhecimento científico sobre a iliteracia sem antes se proceder a uma “desconstrução” do discurso social e científico, predominante nas últimas décadas, sobre esta matéria, o que também é válido para a questão dos adultos nada ou pouco escolarizados. A “desconstrução” de um problema social “visa perceber em que medida esse ´problema` e o discurso que se tem sobre ele impedem de pensar e imaginar outros ´problemas` e outras formas de os colocar”, é neste sentido que se considerar que “um problema constitui um obstáculo ao aparecimento de outras alternativas” (Lahire, 1999, p.23). O investigador não se deve esquecer que a realidade social não é coincidente com o discurso técnico, político ou mediático sobre a mesma. Cabe-lhe a si, “desconstruir” o discurso dominante para conseguir construir outro olhar sobre os fenómenos sociais.
O discurso sobre estes fenómenos sociais tem, normalmente, como referência única os saberes escolares, ou seja, uma “visão escolar do mundo social” (Lahire, 2003a, p.26) que podemos designar de etnocentrismo cultural. Este etnocentrismo cultural resulta da hegemonia da cultura letrada e da, consequente, negação e falta de reconhecimento de saberes resultantes de outras formas culturais. Para se materializar a desconstrução social do fenómeno dos adultos
pouco ou nada escolarizados é fundamental edificar um certo distanciamento face a esta forma de colocar o problema, o que exige uma análise crítica da forma escolar. É fundamental reconhecer que a emergência da escola é um facto social muito recente na história da Humanidade. Todavia, a rápida expansão da escolarização e a “contaminação” de modalidades educativas não formais pela forma escolar são factores que contribuíram para a desvalorização de outras modalidades educativas e dos adquiridos experienciais. Segundo Ivan Illich (1971) a escola, enquanto instituição, assumiu o monopólio institucional da educação, o que resultou na desvalorização das aprendizagens realizadas fora da escola. Neste contexto, as próprias pessoas interiorizaram, progressivamente, o sentimento de incapacidade de aprender fora do sistema escolar. A afirmação do modelo escolar “produziu-se à custa de uma ruptura com modalidades de aprendizagem experiencial” (Canário, 2001b, p.87) e com as experiências dos aprendentes. A partir da 2ª Guerra Mundial a expansão da oferta escolar “conduziu a torná-la extensiva aos públicos adultos não escolarizados que passaram a ser percepcionados, à escala planetária, como um problema e um obstáculo ao desenvolvimento” (Canário, 2001b, p.86), e é nesse sentido que “a nula ou baixa escolaridade é encarada como um deficit a preencher” (Canário, 2001b, p.88).
A construção social do problema foi orientada para um discurso que, ao tentar alertar e evidenciar a importância da intervenção junto dos adultos pouco ou nada escolarizados, contrariamente àquilo ao que se pretendia, contribuiu para a estigmatização dessas pessoas e para orientar a acção numa lógica de correcção do défice, o que explica, em grande medida, a ineficácia da maioria das políticas e práticas que lhe têm sido dirigidas. É também nesse sentido que se pode afirmar, que a construção do problema social da iliteracia tem contribuido “para estigmatizar, quando se pretendia apenas denunciar” (Lahire, 2003a, p.26). O discurso sobre os iletrados, analfabetos ou pouco escolarizados assenta sobretudo em ideias “negativas, descontextualizadas e abusivamente generalizadas” (Lahire, 1999, p.228). As pessoas nestas condições são, normalmente, percepcionadas pela ausência de saberes, competências e capacidades, “é sempre a lacuna (…) que se apresenta como a fonte de dificuldades com as quais estes se deparam nas diversas situações sociais e não a lógica dessas mesmas situações” (Lahire, 1999, p.25).
No discurso sobre a iliteracia predomina uma perspectiva miserabilista. Alain Bentolila (1996) no livro intitulado «De l´Illetrisme en général et de l´école en particulier » adopta uma perspectiva miserabilista sobre os “iletrados”. Para Bentolila (1996) a iliteracia está associada à “quase totalidade de calamidades sanitárias e sociais, ninguém duvida que ele surge conjunta e frequentemente com terríveis misérias afectivas e com graves dificuldades psicológicas” (p.15).
Segundo este autor, a iliteracia é “uma situação de insegurança linguística global; a iliteracia acompanha, alimenta e reforça a exclusão, contendo no seu interior a agressividade e a violência” (p.64). Este tipo de discurso sobre a iliteracia não se centra nas desigualdades de acesso à escrita (consumo e/ou produção), mas sim nos elementos “éticos, de poder, de felicidade, de dignidade, de desenvolvimento, de autonomia, de cidadania, de democracia, de humanidade ou de violência” (Lahire, 1999, p.16). Como destaca Bernard Lahire (1998) é necessário reconhecer que os iletrados não vivem necessariamente com vergonha, por um lado, graças aos efeitos de solidariedade dos amigos e, por outro lado, porque não estão em contacto permanente com situações que exigem o domínio de competências de leitura e escrita.
O problema social dos adultos pouco escolarizados deve ser estudado sob diferentes olhares, numa tentativa de leitura crítica das suas várias dimensões. Considera-se que através do trabalho empírico circunstanciado é possível compreender que os adultos pouco escolarizados, em certas situações, evidenciam um conjunto de dificuldades na resolução de problemas do seu a dia-a-dia, e em outras situações conseguem superar os efeitos da dominação cultural. O investigador não se deve colocar numa posição que consiste em dizer que os adultos pouco escolarizados, em geral, e os iletrados, em particular, são constantemente vítimas da dominação cultural e que se deparam, a todo o momento, com problemas que não conseguem resolver, mas também não pode adoptar uma atitude populista e demagógica. Ao eleger esta perspectiva o investigador considera os «iletrados» como pessoas tão cultas como os outros, ultrapassando os problemas e desafios com os quais se deparam ao longo da vida, graças a estratégias diversas (Lahire, 2003a, p.26). No primeiro discurso, adopta-se uma perspectiva legitimadora e miserabilista; no segundo, opta-se por uma perspectiva relativista, quer uma quer outra “pecam por excesso de zelo e generalização” (Lahire, 2003a, p.26). Para a desconstrução do discurso social sobre os adultos pouco escolarizados é essencial a realização de estudos empíricos que nos permitam compreender, por um lado, quem são os adultos pouco escolarizados, os seus percursos de vida, saberes e projectos e, por outro lado, como se estrutura e dinamiza a oferta de educação e formação que lhes é dirigida ou à qual aderem.
O discurso social e político tem vindo a basear-se no pressuposto que os adultos nada ou pouco escolarizados não estariam em condições de assegurar a sua inserção social e profissional e de contribuir para o desenvolvimento do país. Este tipo de discurso baseado no défice, inspirado na Teoria do Capital Humano, estabelece uma relação linear e directa entre qualificação escolar, emprego e desenvolvimento, que marca “uma abordagem economicista, e portanto redutora, deste fenómeno” (Canário, 1999, p.54). Nas últimas décadas, tornou-se evidente que essa relação linear e directa não existe, “o aumento generalizado das qualificações
escolares é concomitante com o crescimento do desemprego como fenómeno estrutural de massas”, com a precariedade dos vínculos laborais e com o agravamento das desigualdades e da “exclusão social” (Canário, 2005, p.1-2). A perspectiva antes referida, para além de contribuir para a estigmatização social dos adultos pouco ou nada escolarizados, teve consequências na “instrumentalização da educação de adultos” que passou a estar “estreitamente ligada à ´economização` da vida social” (Finger e Asún, 2003, p.116), enquanto instrumento adequado e privilegiado para aumentar a competitividade do indivíduo e da organização, ou seja, para sustentar o “turbo-capitalismo”. Nesse sentido, defende-se que a educação de adultos deve ser assumida na sua dimensão política e ideológica. A alfabetização e educação de base de adultos têm um carácter eminentemente político e a construção científica do problema deve considerar que a ineficácia das políticas e práticas neste domínio foram, na maioria das vezes, decorrentes de constrangimentos diversos e não somente técnicos, como frequentemente se tentou evidenciar. Assumir a ligação entre a educação de adultos e o modelo de desenvolvimento económico implica admitir a sua importância no controlo social e na gestão das relações de poder. As políticas e práticas de alfabetização e de educação de base pautaram-se, com frequência, na opção entre duas estratégias: “Excluir da educação a maioria da população para melhor a controlar? Ou controlá-la melhor através de uma inclusão maciça na (e pela) educação?” (Melo, 2004a, p.11).
O problema do analfabetismo e do reduzido nível de escolaridade dos adultos é complexo e não se pode reduzir à sua dimensão técnica e estatística. Pelo contrário, é fundamental uma desconstrução deste problema social e para isso tem de se operar “uma ruptura epistemológica relativamente às noções fundamentais do saber, do Estado e do desenvolvimento” (Parajuli, 1990, p.322). Isto porque a alfabetização e a educação de base “são o resultado de uma rede complexa de tensões contraditórias entre saber e poder, entre o Estado e as populações marginalizadas pelas políticas de desenvolvimento” (Parajuli, 1990, p.322). As políticas e práticas de alfabetização e de educação de base enquadram-se, na maioria das vezes, em estratégias de “multiplicação e refinamento dos dispositivos de classificação dos indivíduos que os envolvem num processo de estigmatização que, paradoxalmente, se legitima através de uma ´narrativa` que afirma ocupar-se da sua inclusão respeitando a sua diversidade” (Correia e Caramelo, 2003, p.172). Tais políticas e práticas baseiam-se no pressuposto da ignorância e incapacidade dos destinatários, o que se traduz num processo que deslegitima os saberes destes adultos. Para ultrapassar esta situação é necessário “redefinir a identidade dos portadores do saber, de maneira a reconhecer e validar a produtividade simbólica de cada um dos actores da sociedade” (Parajuli, 1990, p.322).
Ao longo deste trabalho defende-se a superação crítica do modelo escolar o que exige a revalorização epistemológica da experiência dos indivíduos e a valorização das modalidades de educação não formal e informal. Quando se tem por objectivo “atrair os chamados ´não públicos´ da educação-formação, que na sua maioria foram rejeitados pela escola ou a rejeitaram, será inconcebível basear-se um sistema de aprendizagem de adultos no figurino escolar” (Melo, 2004a, p.13). Esta mudança é fundamental para alterar a situação actual. As políticas de educação-formação dirigidas aos adultos pouco escolarizados têm vindo a basear-se na naturalização da escolarização e do modelo escolar, supondo que esta é a única forma de aprendizagem e que apenas são válidos os saberes adquiridos por essa via. Esta perspectiva tem contribuído para a ineficácia das práticas de educação de adultos de carácter formal e para distanciar os adultos pouco escolarizados da formação, o que está na origem de um paradoxo: as práticas educativas e formativas orientadas para os adultos pouco escolarizados têm contribuído para que estes reforcem uma ideia negativa da formação e do saber.
A “desconstrução” do discurso social sobre os adultos nada ou pouco escolarizados exige a revalorização epistemológica da experiência e o reconhecimento da diversidade de modalidades educativas. As políticas e práticas dirigidas aos adultos pouco escolarizados devem ter em conta os saberes de que estes adultos são portadores, que normalmente são saberes contextualizados e indispensáveis à sua sobrevivência, os quais Parajuli (1990) designa por “saberes de sobrevivência” (p.326). Estes “saberes de sobrevivência” não se limitam a refutar o carácter redutor do saber desenvolvimentista, eles propõem também sistemas de conhecimento pertinentes, “reclamando princípios ecológicos diferentes” (Parajuli, 1990, p.326). Para este autor, um programa de alfabetização e de educação de base deve “ter em conta e experiência dos analfabetos [e pouco escolarizados] recorrendo a modos alternativos de produção e de validação do saber” (Parajuli, 1990, p.331). Os adultos pouco escolarizados são portadores de um conjunto de saberes, provenientes da sua experiência, que deve ser valorizado e considerado como o principal recurso nos processos educativos-formativos que lhe são direccionados; a sua experiência deve ser entendida como um factor de facilitação de aprendizagens e não um obstáculo, como fazem supor as formações inspiradas no modelo escolar.
Neste caso, considera-se indispensável a valorização dos saberes experienciais para que ocorra a produção de novos saberes por parte dos adultos, o que implica “articular uma lógica de continuidade (sem a referência à experiência anterior não há aprendizagem), com uma lógica de ruptura (a experiência só é formadora se passar pelo crivo da reflexão crítica)” (Canário, 1999, p.111). As práticas educativas e formativas dirigidas aos adultos pouco
escolarizados devem basear-se na produção de saberes, “instituindo os aprendentes como autores”, e na alternância entre o experiencial e o simbólico, de forma a permitir, “ao mesmo tempo, aprender com e contra a experiência” (Canário, 2003, p.205). Este tipo de alternância baseada, simultaneamente, na continuidade e na ruptura com a experiência dos aprendentes possibilita, por um lado, a valorização dos seus saberes, o que é fundamental para que fiquem motivados e atribuam um sentido à formação e, por outro lado, facilita a (re)elaboração da experiência e o contacto com novos saberes que se integram e contribuem para a evolução do seu conhecimento.
O conhecimento sobre os adultos pouco escolarizados não passa unicamente pela análise estatística, esta é sempre descontextualizada e não permite perceber as especificidades individuais. Considera-se, por isso, indispensável contactar directamente com os adultos nessa situação, conhecer os seus percursos e projectos de vida, a sua relação com o saber e com a formação formal. Isto porque “as propriedade que são atribuídas aos seres para que eles possam ser geríveis” nem sempre são coincidentes com as propriedades que lhe são atribuídas para os “tornar cognoscíveis” (Correia e Caramelo, 2003, p.172). Os adultos pouco escolarizados contactados no âmbito da presente investigação são indivíduos inseridos socialmente e, em alguns casos, profissionalmente, e procura-se compreender os seus percursos de vida e os processos de formação experiencial. A auscultação de adultos pouco escolarizados permite aceder a elementos sobre os seus saberes e processos formativos e sobre a percepção e apropriação das práticas educativas formais, o que é fundamental para compreender as potencialidades e fragilidades que lhes estão associadas, assim como o impacto dessas dinâmicas na sua vida.
É fundamental proceder-se à análise crítica das políticas e práticas dirigidas aos adultos pouco escolarizados, no sentido de compreender se estão a servir os seus interesses e a respeitar a especificidade dos seus saberes ou se, pelo contrário, contribuem para a negação dos mesmos e para a estigmatização. Na presente investigação não se pretende pôr em causa a pertinência e utilidade da escolarização, em geral, e da alfabetização e educação de base, em particular, mas considera-se fundamental submeter a uma análise crítica a forma escolar, a sua naturalização e hegemonia para compreender, o modo, como se tem vindo a construir socialmente o problema dos adultos pouco escolarizados. Defende-se que a questão da literacia e da importância da escola se deve colocar num plano educativo mais vasto, em que se reconheça a diversidade de modalidades educativas (formal, não formal e informal), a pertinência da sua complementaridade e a educação como um processo que mais do que
adaptativo e orientado para o consumo do saber deve ser orientado para a reflexão, a intervenção, a transformação/mudança e a construção de saber.
As políticas e práticas de alfabetização e educação de base de adultos devem inspirar- se nos princípios da educação de adultos defendido por Illich, ou seja: a aprendizagem, por oposição a escolarização; a convivialidade, por oposição a manipulação; a responsabilização, por oposição a desresponsabilização; e a participação, por oposição a controlo (Finger e Asún, 2003, p.23). É nesse sentido que se advoga que as políticas e práticas de educação e formação de adultos, em geral, e as direccionadas para os adultos pouco escolarizados, em particular, devem ser estruturadas “como respostas a questões emergentes de projectos — individuais ou colectivos — que os adultos vivam intensamente” (Melo, 2004a, p.14). Ou seja, parte-se do princípio “que o papel central da educação e formação consiste, então, em ajudar a problematizar” (Canário, 2001b, p.96) e a construir o futuro, o que implica uma aprendizagem orientada para a leitura crítica do mundo e para a sua transformação. Só nestas condições é possível “passar da escolarização para a educação” (Canário, 2001b, p.96). No caso dos adultos nada ou pouco escolarizados, a oferta de educação e formação por si só não gera a procura, o que nos possibilita compreender a enorme diferença entre o potencial de procura e a procura real. A maioria destes adultos constitui assim os designados “não públicos” da educação e formação de carácter formal. Para contornar esta situação e atrair este vasto “não público” é fundamental a “reinvenção” de novas políticas e dinâmicas educativas e formativas, no que se refere aos “espaços, tempos e ritmos, contextos, percursos, procedimentos, assuntos, métodos, agentes e agências” (Melo, 2004a, p.13).
Neste trabalho considera-se que as perspectivas da educação permanente e da aprendizagem ao longo da vida são muito distintas, nos pressupostos e valores, embora os defensores desta última tentem difundir uma ideia de continuidade entre ambas as perspectivas. Deste modo, torna-se oportuno revisitar criticamente os ideais da educação permanente, nas suas dimensões ética, politica e social, para que se possa negar a aparente continuidade e “pôr em evidência a ruptura existente entre as duas concepções” (Canário, 2003, p.191). A perspectiva da educação permanente inspirava-se em três pressupostos sobre a educação: a diversidade, a continuidade e a globalidade. Nesta perspectiva, a educação é percepcionada como um processo de “aprender a ser”, o que a torna indissociável de elementos filosóficos e políticos. Todavia, a concepção de pessoa e de sociedade que lhe estavam inerentes, assim como os pressupostos em que se baseava foram, nos últimos 40 anos, progressivamente alterados, tratou-se de “uma erosão progressiva e continuada das referências iniciais da educação permanente o que conduziu à sua perversão” (Canário, 2003, p.193). Os argumentos
que fundamentam a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida são de natureza diferenciada, mas, no essencial, orientados para uma mesma lógica: “a subordinação funcional das políticas de educação e de formação à racionalidade económica dominante” (Canário, 2003, p.195).
A perspectiva da aprendizagem ao longo da vida baseia-se no pressuposto da responsabilização individual. A educação é tida como um direito, mas também como um dever que cada um deve assumir, enquanto responsável pelo seu sucesso e insucesso, numa lógica de “gestão de si”. No contexto actual em que predomina a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, “a racionalidade económica e instrumental está tão difundida como a individualização dos percursos de vida e a responsabilidade privatizada de construir biografias significativas” (Finger e Asún, 2003, 118). Esta nova perspectiva educativa assenta no individualismo o que “permite ´acusar a vítima` tida por única responsável pela sua própria desgraça, recomendar-lhe o self-help” (Bourdieu, 1998, p.9-10). A perspectiva da aprendizagem ao longo da vida visa promover a adaptação e contribui para a resignação face à situação social, económica e política, “é uma concepção educativa que retira à educação, como aventura humana de conhecer e transformar o mundo, o material essencial de que esta se alimenta: o sonho, a utopia e o projecto” (Canário, 2003, p.205). É também nesse sentido que se pode afirmar que a educação de adultos “é agora um produto da sociedade muito mais do que uma força motriz da sua transformação” (Finger e Asún, 2003, 118). A perspectiva da aprendizagem ao longo da vida apoia-se num discurso político e ideológico, tem inerente uma perspectiva de sociedade e de homem, e é muito importante tentar perceber os fundamentos que lhe estão subjacentes. A aprendizagem ao longo da vida “é uma das retóricas mais insistentes dos últimos anos” (Nóvoa e Rodrigues, 2005, p.12), o que reforça a importância de se analisar criticamente