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A proposta didáctica traduziu-se numa operacionalização das intenções do Currículo Nacional para o Ensino Básico, e foi elaborada de acordo com o proposto nas Orientações Curriculares para o processo de ensino/aprendizagem.

A compreensão clara das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade é essencial, de acordo com Bettencourt, (2000), para uma literacia científica básica. Os alunos necessitam de saber criticar, distinguir conhecimento científico de conhecimento do senso comum e compreender que o desenvolvimento científico é governado por valores sociais.

O recurso a investigações, como estratégia de ensino, para além de parecer ser motivador para os alunos permite ainda a aprendizagem dos conteúdos (Wellington, 2000). Posto isto, a proposta didáctica, deu ênfase às actividades de investigação e foi elaborada de acordo com as Orientações Curriculares para as Ciências Físico Naturais

40 proporcionando uma nova visão para o ensino das ciências (Galvão, et al, 2002). Esta proposta promoveu uma abordagem construtivista, valorizou as experiências educativas de natureza investigativa, integrou a perspectiva Ciência – Tecnologia – Sociedade - Ambiente e assumiu que as finalidades, as estratégias de ensino e a avaliação constituíram um todo coerente no processo de ensino/aprendizagem. (Freire, 2005).

Na proposta didáctica apresentada também se considerou que a avaliação desempenha um papel importante para ajudar os alunos a aprender, estimulando-os a construírem o seu próprio conhecimento e forneceu à professora informação que a advertiu sobre a eficácia do processo de ensino e aprendizagem para além de classificar.

Essa avaliação desempenhou uma função formativa porque as evidências recolhidas foram usadas para adaptar as actividades de ensino às necessidades de aprendizagem reveladas pelos alunos. A avaliação formativa assumiu-se como um factor de regulação do processo de ensino/aprendizagem, cabendo aos alunos um papel activo, quer nas suas aprendizagens, quer na sua própria avaliação (Freire, 2005).

Nas Orientações Curriculares faz-se um apelo ao uso de avaliação formativa.

[A avaliação] deve influenciar positivamente o ensino e a aprendizagem da Ciência, isto é, deve ter um fim formativo, encorajando professores e alunos a incidirem, de um modo claro, nos aspectos mais importantes da aprendizagem e em actividades relacionadas com o desenvolvimento de competências de diferentes domínios do currículo das ciências (Galvão et al., 2002, p.8).

Nas Orientações Curriculares existem quatro grandes temas organizadores, que estão articulados entre si, Terra no Espaço, Terra em Transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver melhor na Terra. Cada um destes temas envolve a componente científica, tecnológica, social e ambiental e pretende-se que no final do terceiro ciclo os alunos sejam capazes de aplicar os conceitos aprendidos a situações que contemplem a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes. (Figura 3.1).

41 Figura 3.1 - Esquema organizador dos quatro temas proposto nas

Orientações Curriculares

As orientações curriculares apontam, por exemplo, como experiências educativas, envolver os alunos em actividades experimentais que permitam responder a questões que se colocam no dia-a-dia ou a perguntas que podem ser sugeridas pelo professor (Galvão et al, 2002).

A proposta didáctica apresentada está de acordo com as experiências educativas a proporcionar aos alunos sugeridas nas Orientações Curriculares e procurou integrar os vários aspectos inerentes, quer ao ensino, quer à aprendizagem em ciências. Esta proposta foi constituída por experiências educativas diversificadas, permitindo uma aprendizagem contextualizada que recriou situações que são do mundo real para permitir aos alunos aprenderem ciência e sobre ciência. Também se evidenciou a preocupação em desenvolver um conjunto de competências essenciais, nomeadamente de conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), raciocínio, comunicação e atitudes.

Nesta proposta didáctica, os alunos foram confrontados com uma situação problemática, e sugeriu-se que os mesmos fizessem previsões para a sua solução, que

42 planificassem uma ou mais estratégias de resolução da mesma e que se permitissem testá-las, que implementassem a estratégia, que analisassem os dados recolhidos e que avaliassem se possibilitaram encontrar uma solução para o problema de partida que poderia ser concordante ou não com a previsão de partida (Leite, 2001). Estas actividades de investigação permitiram aos alunos começar a aprender a fazer ciência e a construir uma imagem sobre o processo de construção de conhecimento. O envolvimento dos alunos em investigações pode contribuir para o desenvolvimento das competências essenciais preconizadas para o ensino das Ciências Físico – Naturais (Freire, 2005).

Atendendo ao exposto, a proposta didáctica foi desenvolvida com os seguintes pressupostos:

 O trabalho de sala de aula foi desenvolvido numa dinâmica de grupos heterogéneos, formados pela professora e com a preocupação de em cada grupo existir sempre um par mais capaz;

 No início de cada aula entregou-se uma ficha de trabalho referente à actividade a desenvolver, onde se encontrava explícito o que se pretendia com a actividade;  Após a tarefa individual, o aluno partilhou as suas ideias com o seu grupo,

desenvolvendo-se um trabalho de grupo, numa dinâmica colaborativa.

 A professora orientou os alunos, de acordo com as suas solicitações, e tentando promover o seu trabalho autónomo. Evitou, ao longo do desenvolvimento do trabalho, responder às questões dos alunos, devolvendo as questões colocadas, com recurso a nova linguagem e incentivando os alunos a procurarem eles mesmo as respostas, com a discussão dentro do seu grupo de trabalho.

 A sistematização do conhecimento adquirido, realizou-se no final de cada aula ou no início da aula seguinte dando ênfase à linguagem científica.

 No final de cada actividade os alunos procederam à autoavaliação da actividade que realizaram.

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ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁCTICA PARA A UNIDADE