Planlagt arbeid

A aprendizagem cooperativa praticada nos anos 70 como metodologia por educadores defensores do modelo de instrução democrática, nos Estados Unidos, passa pelos alunos que dominam determinado conteúdo e que ajudam outros colegas que apresentam dificuldades, enquanto o educador apoia outros alunos. Fontes e Freixo (2011) referem que já no século XVII Commenius está convicto de que práticas semelhantes trazem grandes benefícios tanto para os alunos que ensinam como para os que recebem ajuda. No século XVIII, Joseph Lancaster e Andrew Bell criam grupos de aprendizagem cooperativa em diversas escolas Inglesas. Fontes e Freixo, citando Pujolás (2001), consideram adequada a implantação desta estratégia pedagógica em salas de aula onde a diversidade dos alunos da turma seja elevada e se pretenda substituir as aprendizagens individualista e a competitiva, dando-se lugar à aprendizagem personalizada, em que todos cooperam e alguns alunos envergam o papel de educador.

Contudo, para Johnson e Johnson (1999, cit. por Fontes & Freixo, 2011), a aprendizagem cooperativa implementa-se em pequenos grupos, heterogéneos, de alunos que cooperam entre si na progressão da aprendizagem de conteúdos e atitudes, previamente definidos, seja a nível individual seja a nível de outros elementos do grupo. O pequeno grupo cooperativo trabalha

para o sucesso do grupo como um todo e pretende-se que tenham noção de que “salvamo-nos

juntos ou afundamo-nos juntos, […] os teus esforços beneficiam-me e os meus esforços beneficiam-te” (Fontes & Freixo, 2011, p. 27). Assim, consciencializam-se da interdependência do grupo, analisam entre si os conteúdos, adquirem conhecimentos, discutem as diversas hipóteses entretanto surgidas, entreajudam-se no desenvolvimento de competências e avaliam frequentemente a tarefa. Perante o feedback do educador, fazem avaliações; se todos os elementos aprenderam e atingiram os objetivos anteriormente definidos, a nível cognitivo e das competências, o grupo pode festejar o sucesso coletivo e individual. O festejo do êxito aumenta o entusiasmo e a autoconfiança de cada elemento e do grupo para voltarem a aprender juntos. A aprendizagem cooperativa implica novos desafios tanto a alunos como a educadores e implica aprendizagem ao colocar obrigações e complexidades ao nível do desenvolvimento de atitudes essenciais no trabalho de grupo, as quais devem ser introduzidas de forma gradual, trabalhadas correta e sistematicamente pelo orientador. Assim, vai dando tempo aos aprendizes para adquirirem as necessárias competências, tais como confiança mútua, aceitação das diferenças individuais, resolução de

forma construtiva dos eventuais conflitos surgidos e diálogos abertos. O grupo deve fazer a avaliação dos comportamentos e refletir sobre eles com vista à exclusão dos comportamentos despropositados. No entanto, estudos realizados por Apollonia e outros (1992, cit. por Fontes & Freixo 2011) concluíram que os grupos homogéneos apresentam melhores resultados e igualmente concluem que os bons alunos, independentemente do grupo em que foram integrados, não são prejudicados, continuando a fundamentar as suas respostas. Contudo, grupos de alunos com ritmos de trabalho diferentes podem criar complexos de inferioridade nos alunos com maiores dificuldades.

Fraile (1998), referido por Fontes e Freixo (2011), cita estudos experimentais realizados a três perspetivas pedagógicas diferentes – individual, competitiva e cooperativa - tendo os resultados obtidos concluído que o trabalho cooperativo conduz a um clima de sala de aula mais positivo, acarreta aumento da motivação, desenvolvimento e aprendizagem das competências sociais. Numa fase posterior, essa cooperação pode alargar-se à turma. O número de elementos de cada grupo varia entre dois e três elementos, dependendo das tarefas a realizar. A já referida heterogeneidade do grupo passa pela diversidade de aproveitamento, capacidades, raça, sexo e nível sociocultural, entre outros, possibilitando ao grupo diversos pontos de vista, que promovem maior intercâmbio de explicações. Ocasionam ainda um pensamento mais aprofundado e reflexivo e, deste modo, criam-se condições para o desenvolvimento da ZDP dos alunos. Esta prática pedagógica, de que nos fala Vygotsky, incrementa o desenvolvimento cognitivo do aluno, quando ajudado por outro mais capaz, seja este o professor ou um colega, que “se torna o objeto para o qual tende o desenvolvimento” (p. 26). “A zona de desenvolvimento proximal tem uma característica muito especial: é social e cultural” e pode ter grande impacte na educação (Bertrand, 1998, p. 133).

Na aprendizagem cooperativa desenvolvida por Brown e Palincsar (1989) e Palincsar e Brown (1984, cit. por Daniels, 2003) para o ensino da leitura a que chamaram ensino recíproco, as crianças trabalham com a compreensão do professor ou apoiam-se no pensamento umas das outras. O processo de mediação social pode deixar implicita alguma informação que pode ser instruída posteriormente, mas a experiência social em ajustar a aprendizagem e o desenvolvimento, muitas vezes pela instrução prematura, sugere a importância da análise da dinâmica social em cenários de ensino. O aprendiz pode ser encorajado a participar numa atividade que ainda não é capaz de executar sozinho, cuja dificuldade ultrapassa a sua compreensão se a trabalhar sem auxílio de outros, mas ao

cooperar com monitores ou colegas mais capazes, vai deduzir uma nova perspetiva, que é o

produto conjunto da sua perspetiva inicial com a do adulto. Por vezes, os aprendizes, em virtude da evolução do seu potencial intelectual, negoceiam a interação instrucional, exercendo algum controlo sobre a dinâmica da situação.

Stone (1998), citado por Daniels (2003), reconhece quatro pontos fundamentais da utilização da ZDP e do ensino recíproco:

“1. O recrutamento por um adulto do envolvimento de uma criança numa actividade significativa e culturalmente desejável além da actual compreensão ou controle da criança;

2. Mediação da assistência fornecida utilizando um processo de “diagnóstico concomitante” da compreensão e do nível de habilidade do aluno, e estimativa da quantidade de apoio necessário;

3. O apoio não é uma prescrição uniforme – pode variar de modo (por exemplo, gesto físico, estímulo verbal, diálogo extenso) como também quantidade;

4. O apoio fornecido é retirado aos poucos, à medida que o controle da tarefa é transferido para o aluno” (p. 149).

Tudge e Rogoff (1989), citado por Daniels (2003), tendo por base um estudo em que crianças beneficiam da colaboração entre pares, alegam que as circunstâncias em que o desenvolvimento é facilitado pela interacção social necessita ser meticulosamente especificado. Quando um dos elementos detém um raciocínio de alto nível e a compreensão é partilhada pelo par, pelo facto de trabalharem em pares, não é condição suficiente para causar avanço cognitivo; é necessário que as tarefas propostas estejam potencialmente na ZDP de um dos aprendizes, mas podem não resultar forçosamente em desenvolvimento; os potenciais auxílios podem passar pela habilidade do parceiro, auxílio na resolução da tarefa, feedback dado pelo professor, discussão da estratégia e encorajamento. Ter um parceiro pode também ser fator de distração, mas quando o aluno realiza sozinho a tarefa e na ausência do feedback de um adulto ou monitor, pode ser mais benéfico ter um parceiro.