Pionertid. 2000 – 2005

Nesta seção, apresento uma discussão sobre a Pesquisa Crítica de Colaboração (MAGALHÃES, 2004, 2007, 2010, 2011, 2013), como uma escolha metodológica que tem como meta possibilitar um trabalho em que um participante aprende com o outro, em contextos de formação de futuros professores. Essa relação colaborativo-crítica possibilita que todos os participantes juntos possam construir novas formas de agir e organizar suas ações por meio da linguagem, retomando sentidos e compartilhando novos significados, “uma vez que é na própria

prática que os professores poderão encontrar alternativas para mudá-la” (MAGALHÃES & OLIVEIRA, 2011, p. 69).

Situada no paradigma crítico de pesquisa, encontra-se imbricada em aportes teóricos e filosóficos de Marx e de sua abordagem metodológica histórico-dialética. Essa organização metodológica abarca a produção de conhecimento de forma ativa, em que os seres humanos se constituem em relações dialógicas e dialéticas, em que afetam o mundo a seu redor e são afetados por ele. Nessa perspectiva, para Vygotsky (apud NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002, p. 61), o marxismo pode embasar esse método de trabalho como um processo dialético histórico-natural em que o mundo é simultaneamente pré-requisito e produto. O método, dessa forma, é, ao mesmo tempo, um pré-requisito e um produto, o instrumento e o resultado do estudo.

Vygotsky, quando se alinha ao pressuposto marxista, “o faz com interesse em seu método, isto é, em como construir uma ciência, em como conduzir uma investigação da vida humana” (FREIRE, 2000, p.97). Nesse sentido, em consonância com Marx, Vygotsky compreende que a vida que se que vive gera acontecimentos, os quais podem e são questionados e transformados e, nessa direção, o novo se constrói.

Este estudo investigativo se organiza como uma pesquisa de intervenção formativa (MAGALHÃES, 2010, 2011; ENGESTRÖM, 2009, 2011), direcionada, continuamente, para a compreensão e para a transformação dos modos de agir dos participantes, o que inclui a pesquisadora. Dessa forma, os conteúdos estão sujeitos à negociação e o objetivo é gerar novos conceitos que podem ser utilizados em outros contextos, configurações.

Na direção de uma intervenção formativa, encontra-se o princípio metodológico de dupla estimulação de Vygotsky (1930, 1934), ampliado por Engeström (2011), em que o conceito de mediação é central. A dupla estimulação consiste no uso de diferentes instrumentos, na relação entre pesquisadores e participantes, a fim de que todos possam reorganizar e reconstruir o pensar e as práticas sociais. Nesse sentido, o pesquisador terá como objetivo estimular e sustentar um processo de transformação expansiva.

(...) o processo de pesquisa crítica (...) enfatiza um modo questionador de pensar e agir, quanto a criar lócus para os participantes organizem a linguagem de modo intencional e reflexivo para olhar, compreender criticamente e analisar os sentidos de suas ações, bem como por que e como agir, de forma a propiciar desenvolvimento a si a outros.

Por esta razão, a formação de professores em contextos colaborativos implica que os participantes desta pesquisa negociem sentidos e compartilhem significados (Vygotsky, 1934). Essa interação entre o eu e o outro, compartilhando os significados, também se configura com um espaço de conflito e tensão em que são criadas mútuas ZPDs. Desse modo, a formação crítica se desenvolve em situações argumentativas, partindo de uma conversa ou conflito com objetivo da produção de novos saberes, por meio da organização de relações que possibilitem a todos repensarem suas ações.

Nessa direção, esta pesquisa busca, intencionalmente, promover relações colaborativas e dialéticas entre seus participantes em que a prática se constitua não como o local de aplicação de visões de gramática, mas como um espaço, em que a teoria seja construída na e com a prática; relacionando visões de gramática com as necessidades do ensino-aprendizagem na escola.

Além disso, neste estudo, a PCCol é compreendida como uma metodologia de pesquisa de intervenção que visa à transformação das práticas em vigor e está vinculada à participação e à contribuição de cada um dos participantes. Nessa perspectiva, os participantes deste trabalho (eu, pesquisadora, a professora Si e os alunos do Curso de Letras) negociam metas, teorias e esse movimento colaborativo crítico os direciona para a construção de um contexto de apropriação mútua, ou seja, ZPDs. Essas “(...) zpds resultam em aprendizagem e desenvolvimento e implicam uma forma particular de interdependência humana, centralmente discutida no quadro vygotskyano” (MAGALHÃES, 2013, p.20).

Em consonância com essas discussões, a colaboração crítica, na metodologia deste estudo, se constitui como categoria essencial, pois se direciona a trocas coletivas, colaboração conjunta e construção compartilhada de objetivos comuns, com papéis assumidos e definidos por todos participantes, em contextos

específicos em que se compreendam as contradições como força motriz para a produção criativa de sentidos e significados. Tensões e conflitos são considerados centrais, durante as trocas coletivas e individuais nas relações entre os participantes, com foco nos sentidos de como cada um dos participantes compreende a gramática em diferentes perspectivas, nos encontros do Grupo de Estudos. Nesse quadro, como salienta Magalhães (2013, p. 23), cria-se um espaço diferente “em que todos possam se colocar, clarificar dúvidas propor temas e discussões, avaliar questionar a si e aos outros, as teorias que apoiam suas práticas e seus papéis na constituição de seus alunos”. Nesse caminho, a pesquisa colaborativo-crítica torna-se um espaço de autoconhecimento, tanto para a professora-pesquisadora, quanto para os alunos, participantes desta pesquisa.

Muitas são as razões, segundo Magalhães (2004, p.60), que distanciam os professores das escolas da rede oficial de ensino a atuarem como um educador reflexivo e pesquisador de sua própria ação. Para essa autora, “as razões para isso apontam um quadro complexo que inclui questões de responsabilização na relação entre construir e aplicar conhecimentos”. Com base nessa discussão, a escola não pode mais ser considerada como um espaço de um ensino transmissivo distanciado da vida que se vive, mas sim uma arena que inclua o cultural, o social e o político. Assim, para esta pesquisa, a linguagem se movimenta para o compartilhamento de sentidos, significados, reflexão crítica e negociação.

Dessa forma, convém ressaltar que a PCCol, com base na abordagem vygotskyana, considera a linguagem como um foco muito importante, como instrumento mediador e integrativo das relações humanas nos diferentes contextos. Santos (2013, p.72), alinhada à Liberali (2006), enfatiza que “a linguagem organizada pela argumentação é instrumento-e-resultado que cria espaços de colaboração nos quais os participantes discutem sua prática, confrontam ideias e reconstroem suas ações”.

Nessa direção, Magalhães & Liberali (2011, p.44) apontam que:

A linguagem da argumentação possibilita a produção dialética de novas construções político- culturais que questionam e repensam o autoritarismo e dogmatismo de sentidos rotinizados pelas práticas socioculturais e significados cristalizados.

Entendendo, portanto, que, para esta pesquisa, a formação crítico- colaborativa de futuros professores, entrelaçada à PCCol, contribui com a discussão de processos discursivos e abre a possibilidade de múltiplos sentidos e da produção de novos significados, por meio de perguntas controversas, exposição de ponto de vista, pedidos de suporte, questionamentos, avaliações entre outros. Trata-se de uma organização de relações possibilitadas por trocas sociais que se concretizam por meio da organização da linguagem da argumentação, como apontam Magalhães e Liberali (2011). Nesse processo relacional, a linguagem se constitui como dialógica e dialética na produção compartilhada de conhecimentos e, assim, cria contextos colaborativos e críticos. Em outras palavras, esse movimento contribui para que os participantes reflitam sobre suas ações e modos de agir na discussão das visões de gramática estudadas.

Na mesma direção, compreendo que as propostas de formação de futuros professores precisam estar ancoradas em constantes reflexões críticas sobre o fazer do professor; ampliando sentidos que se agreguem a novos estudos, em ações intencionais e no crescimento profissional. Nesse contexto, a formação de futuros professores precisa ser compreendida como um processo dinâmico e criativo que se constrói na relação de alteridade, isto é, com o eu e com o outro. Assim, busco uma investigação que não separe a teoria da prática de visões de gramática da língua portuguesa e promova uma transformação das práticas vigentes.