A origem da TCH, segundo Minto (2006), está relacionada com o surgimento da disciplina Economia da Educação, em meados dos anos 1950, e com o seu principal formulador, o professor Theodore W. Schultz, da Universidade de Chicago (EUA). A disciplina procurava explicar a relação entre os ganhos de produtividade e o papel desempenhado pelo fator humano na produção, pois Schultz declarava que, quando qualificado por meio da educação, o trabalho humano era um importante instrumento para ampliação da produtividade.
Em seguida, no início da década de 1960, um grupo de economistas da Escola de Chicago,44 entre eles Theodore Schultz, Gary Becker, Edward Denison e outros, elaborou as bases principais do que se consolidou como a TCH. Em síntese, a ideia geral sustentada por Schultz (1973a, 1973b) é que um acréscimo de educação torna o sujeito mais produtivo e isso causa um efeito positivo na produção de riqueza para toda a sociedade. Ademais, do ponto de vista individual, o conhecimento seria uma forma de possibilitar ascensão social ao sujeito.
Em 1962, a divulgação de um conjunto de estudos sobre o capital humano colocou o assunto em destaque. Contudo, pode-se afirmar que, somente após as publicações de Schultz, em 1963 (The economic value of education), e de Becker, em 1964 (Human
Capital), apresentarem uma dilatação no conceito de capital humano, os estudos sobre o tema ganharam volume e difundiram-se internacionalmente.
De fato, a TCH alcançou rapidamente uma enorme popularidade tanto na literatura econômica, quanto nas políticas governamentais, sobretudo, de caráter educacional. Exemplo disso foi a sua incorporação aos programas de expansão educacional dos anos 1960, operacionalizados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e, em seguida, a sua integração às ações de outras agências internacionais, como a Unesco e o BM.
Além dos precursores da TCH, há muitas versões que confirmam que as primeiras noções daquilo que se tornaria a TCH já estavam presentes nas obras de alguns economistas clássicos, neoclássicos e até mesmo de autores mercantilistas. Saul (2004), por exemplo, afirma que as fontes primárias da teoria moderna do capital humano foram
44 Termo utilizado para se referir à corrente econômica, de pensamento liberal, difundida por um grupo de professores da Universidade de Chicago, que defende a ideia de mercados livres do intervencionismo estatal para maior eficiência da economia.
localizadas nas obras de Adam Smith, Alfred Marshall, Irving Fisher e William Petty. Fonseca (1992, p. 77) argumenta que:
Entre os economistas do século XIX, foi sem dúvida Marshall aquele que melhor compreendeu a importância da formação de capital humano – do investimento na qualidade da força de trabalho – para um programa de reforma social eficaz, voltado para a erradicação da pobreza e a promoção do desenvolvimento.
É importante ressaltar que, embora seja possível mencionar trechos do pensamento desses economistas que façam alusão, ou mesmo referência direta ao investimento nas pessoas ou à importância do conhecimento, Frigotto (2010a, p. 47) alerta para o fato de que, com frequência, esse apelo “[...] aparece como a busca de um critério de autoridade para realçar os desdobramentos de abordagens que pouco ou nada têm a ver com o que esses autores escreveram naquela época, e menos ainda com o método de investigação por eles adotado”. Em nota, Frigotto (2010a, p. 47) ainda chama a atenção para o anacronismo a que se entregam alguns dos pioneiros da TCH:
É preciso frisar que o conceito de educação, no contexto do trabalho de Smith, é nitidamente identificado como ensino vocacional, treinamento, formação profissional. Não guarda, portanto, o sentido genérico dado hoje, especialmente quando se apela para a ideia de Smith ou a ideia geral de capital humano, para justificar determinadas políticas governamentais.
As pesquisas de Theodore W. Schultz estavam supostamente interessadas em descobrir formas para resolver a questão do crescimento econômico dos Estados Unidos. Conforme Saul (2004, p. 232), Schultz buscou entender a essência e as condições de formação do capital humano, baseado na crença de que habitava nesse “[...] a resolução de muitos paradoxos e confusões a respeito da dinâmica de crescimento econômico dos Estados Unidos”.
De forma geral, o conceito de capital humano em Schultz (1973a, 1973b) revela-se vago e complexo, contudo é possível inferir que o autor o entendia como o produto dos investimentos que as pessoas realizam em aquisição de conhecimentos e habilidades, que fazem avançar as capacitações humanas e se convertem em benefícios para elas e para a sociedade, como elevação das rendas futuras, no primeiro caso; ou crescimento econômico, no segundo.
Três fragmentos em Schultz (1973a, 1973b) apresentam detalhes relevantes para uma melhor apreensão do conceito apresentado e para análises críticas posteriores. O primeiro deles é:
EMBORA SEJA ÓBVIO que as pessoas adquiram capacidades úteis e conhecimentos, não é óbvio que essas capacidades e esses conhecimentos sejam uma forma de capital, que esse capital seja, em parte substancial, um produto do investimento deliberado, que tem-se desenvolvido no seio das sociedades ocidentais a um índice muito mais rápido do que o capital convencional (não-humano), e que o seu crescimento pode muito bem ser a característica mais singular do sistema econômico. Observou-se amplamente que os aumentos ocorridos na produção nacional têm sido amplamente comparados aos acréscimos de terra, de homens-hora e de capital físico reproduzível. O investimento do capital humano talvez seja a explicação mais consentânea para esta assinalada diferença (SCHULTZ, 1973b, p. 31, grifo do autor).
Também é importante perceber que, para ele, “A característica distintiva do capital humano é a de que é ele parte do homem. É humano porquanto se acha configurado no homem, e é capital porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas” (SCHULTZ, 1973b, p. 53, grifo do autor). Outro ponto que deve ser observado é, de início, a forma como o autor trata a educação como um investimento e, em seguida, como ele internaliza o capital humano no próprio processo produtivo:
Sempre que a instrução elevar as futuras rendas dos estudantes, teremos um investimento. É um investimento no capital humano, sob a forma de habilidades adquiridas na escola. Existem numerosos investimentos no capital humano e as cifras tornam-se elevadas. Pode-se dizer, na verdade, que a capacidade produtiva do trabalho é, predominantemente, um meio de produção produzido. Nós „produzimos‟, assim, a nós mesmos e, neste sentido, os „recursos humanos‟ são uma conseqüência de investimentos entre os quais a instrução é da maior importância (SCHULTZ, 1973a, p. 25).
Pode-se compreender que, para Schultz (1973a), a educação adquirida se incorpora ao trabalhador como seu capital. Assim, ao investir em conhecimentos e habilidades que representam valor econômico, os trabalhadores se tornariam capitalistas. Percebe-se que o conceito de capital humano proposto por Schultz (1973a) está fundamentado no conceito de capital, entendido como volume de dinheiro, riquezas ou recursos, como equipamentos ou instalações. De modo análogo, então, Schultz (1973a) compreendeu o conhecimento e a habilidade do indivíduo como uma forma de capital, o capital humano.
Em síntese, para Schultz (1973b), as pessoas, ao educarem-se, aumentam suas capacidades e conhecimentos e, como na sua visão esse processo é cumulativo e influencia a produtividade delas, quanto mais esforço for despendido nesse processo, visto que ele é produto de decisões deliberadas, maiores serão as suas habilidades e capacidades cognitivas. Logo, o resultado será maior produtividade e, consequentemente, maiores rendimentos. Além disso, uma “dose” adicional de educação, que acarretará nova elevação nos índices de capital humano, promoverá da mesma forma aumentos na qualidade dos bens e serviços oferecidos. Nesse plano, atribuiu-se ao capital humano um caráter de bem social e à educação (e em certo grau também ao interesse do indivíduo),45 um legado de responsabilidade pelo desenvolvimento econômico, pela distribuição da renda e equalização social, elevando-a à condição de indispensável, principalmente, nos países subdesenvolvidos.
É sob essa perspectiva que as políticas educacionais no Brasil dos anos 1960 e 1970 consolidaram a tese de que a educação é uma ferramenta capaz de promover a equalização social entre os indivíduos e o desenvolvimento econômico do País pela qualificação da sua força de trabalho, passando a adotar, como eixo central de suas propostas, a doutrina imposta pelas agências multilaterais.
A percepção de Gentili (2008) é que, nesse sentido, a TCH falhou. Ao analisar o caso, Frigotto (2011, p. 23) afirma:
As políticas educativas ‒ no conteúdo, método e forma ‒ não se constituíram na „galinha dos ovos de ouro‟ para diminuir a desigualdade entre países e entre grupos, exatamente porque a educação e as escolhas não dependem apenas do querer, mas das condições objetivas das relações de poder entre países, classes sociais e grupos sociais.
Esperava-se, como os apologistas da TCH supunham, que a oferta de educação aos indivíduos tivesse um efeito positivo sobre a redução da pobreza. Pois bem, apesar da implementação e da ampliação da rede de ensino e de todas as demais ações governamentais durante as décadas de 1960 e 1970, o Brasil iniciou os anos 1980 com alarmantes índices de desigualdade e exclusão social.
Em meados da década de 1970, começaram a surgir variadas e fecundas críticas à TCH. Influenciado pela manifestação crítico-reprodutivista, Rossi (1977), um dos
45 A TCH apoia-se na convicção de que o sujeito possui a capacidade de agir/decidir livre e racionalmente, conduzindo ao entendimento de que, por exemplo, as desigualdades sociais e as diferenças na distribuição de renda são de responsabilidade dele.
primeiros autores a apresentar uma crítica aos pressupostos da TCH no País, em sua tese de mestrado, concluiu que “[...] a ampliação da educação não enseja, automaticamente, mudanças nas relações econômicas entre as pessoas [...]” (p. 176) e que “A educação capitalista não diminui, antes amplia, as desigualdades sociais” (p. 177). Portanto, a confiança nas promessas da TCH tende a ir ao encontro apenas dos interesses da classe dominante, que idealiza a educação totalmente condicionada aos desígnios do capital.
Outras duas teses acadêmicas pioneiras, que abertamente praticaram contra a TCH severas críticas, foram apresentadas, respectivamente, pelos pesquisadores Cláudio L. Salm, em 1980, e Gaudêncio Frigotto, em 1983.
Salm (1980) tentou mostrar a incoerência da ligação direta e linear entre educação e produtividade a partir da conclusão de que o processo produtivo, na sua evolução, prescinde de trabalho qualificado. Vale apontar que a tese de Salm (1980), apesar da crítica à TCH, vai de encontro ao pensamento que percebe a educação para o trabalho como instrumento que busca atender às demandas do capital no processo de exploração da força de trabalho. O autor acredita que, ao contrário do pensamento que sustenta que o capital é que impulsiona o ritmo de aumento dos cursos, a escola chega a desservi-lo na medida em que forma mão de obra mais exigente e menos disposta a aceitar rotinas. Logo, em Salm (1980), há uma dissociação entre escola e sistema de produção capitalista.
Outro autor que criticou o vínculo direto entre educação e produtividade foi o professor Gaudêncio Frigotto. Sua tese de doutorado, intitulada A produtividade da escola
improdutiva, tornou-se o ataque mais direto, agudo e detalhado à TCH. Buscando investigar como a prática educativa se articulava com os interesses burgueses, Frigotto (2010a) tem na Economia da Educação, de forma geral, e no exame da TCH, de forma específica, os subsídios teóricos para a compreensão objetiva do fenômeno ora em análise. De início, demonstrou o caráter circular e positivista da TCH e explicou as condições históricas, no interior do capitalismo monopolista, que a produziram. Logo depois, partindo das conclusões de Rossi (1977) e Salm (1980), realizou uma crítica das críticas ao pôr em questão a perspectiva linear das análises do capital humano, a visão reprodutivista de Rossi (1977) e a tese da natureza não capitalista da escola de Salm (1980).
Para Frigotto (2010a, p. 29), a TCH, como desdobramento da teoria econômica marginalista aplicada à educação, possui caráter circular e positivista; condição esta proveniente da visão de classe que defende, isto é, “[...] a teoria do capital humano representa a forma pela qual a visão burguesa reduz a prática educacional a um „fator de produção‟, a
uma questão técnica”. O autor busca demonstrar que a educação, ora como determinante (fator de desenvolvimento e distribuição de renda), transmuta-se em determinado (o fator econômico como responsável pelo acesso e permanência na escola). Esta evidente contradição (circularidade), alicerçada no positivismo, portanto sob a aparência do rigor científico, realça uma das principais funções da TCH: esconder “[...] a verdadeira natureza de exploração das relações sociais de produção capitalista, determinando que esta teoria se constitua em um poderoso instrumento de manutenção do senso comum” (p. 46). Ademais, afirma que a TCH, ao sustentar os seus postulados no método positivista de análise, que considera o mito da objetividade, da racionalidade, da neutralidade, que separa a economia da filosofia e da política, que interpreta o processo de conhecimento a partir da análise de fatos isolados e, por conseguinte, compreende as relações sociais da sociedade do capital como produtos naturais, constitui-se em uma abordagem a-histórica. Para romper e superar a circularidade da TCH, Frigotto (2010a, p. 65) propõe o método histórico-dialético, único instrumento que, para o autor, expõe os interesses da classe dominada ‒ “Método que é a um tempo instrumento de
produção do conhecimento do real e instrumento de intervenção prática neste mesmo real”. Na sequência, Frigotto (2010a) delineia as condições históricas, no interior do capitalismo monopolista, em que a TCH foi produzida e discute a sua função nas prescrições que o capital monopolista atribui ao Estado como gestor do capital e como capitalista particular. Revela que a TCH não é uma proposição que surge ao acaso. Tampouco, é ela fruto das maquinações humanas ou dos interesses pessoais de alguns para se criar uma nova teoria, procedimento este totalmente alijado de determinações históricas. Ao contrário, para ele, trata-se de um produto histórico determinado, efeito da evolução das relações sociais oriundas do capitalismo, utilizado “[...] como mecanismo para salvaguardar os interesses do capital monopolista” (p. 150). Em outras palavras, são as condições históricas, no processo de desenvolvimento do modo de produção capitalista, que demandam e produzem a TCH.
Por fim, ao avaliar as diferentes perspectivas críticas a respeito da TCH no campo educacional, Frigotto (2010a, p. 28) aponta algumas incoerências existentes nesses trabalhos, essencialmente ligadas ao fato de eles ignorarem a natureza mediadora da prática educativa nas relações sociais de produção:
[...] tanto os que buscam um vínculo linear entre educação e estrutura econômico-social capitalista, quanto aqueles que defendem um „desvínculo‟ total, enviesam a análise pelo fato de nivelarem práticas sociais de natureza distinta e de estabelecerem uma ligação mecânica entre infraestrutura e superestrutura, e uma separação estanque entre trabalho produtivo e improdutivo.
A tese de Frigotto (2010a) delineia-se, portanto, pela compreensão de que a escola apresenta uma contradição: é ela, ao mesmo tempo, produtiva e improdutiva, capaz de se articular tanto com os interesses da burguesia, quanto com os da classe trabalhadora. Ou seja, o autor conclui que, apesar de a escola não manter com o sistema produtivo um vínculo imediato e direto, ela estabelece com este uma relação mediata contraditória. Dessa forma, nega as suposições de produtividade da escola, em favor dos indivíduos indiscriminadamente, como sustentado pelos formuladores da TCH, bem como em benefício exclusivo do capital, como defendido pelos críticos reprodutivistas, e declara que a improdutividade da escola, por meio de sua ineficiência e da desqualificação do trabalho escolar, acaba se tornando produtiva para o capital:
A escola também cumpre uma função mediadora no processo de acumulação capitalista, mediante sua ineficiência, sua desqualificação. Ou seja, sua improdutividade, dentro das relações capitalistas de produção, torna-se produtiva. Na medida que a escola é desqualificada para a classe dominada, para os filhos dos trabalhadores, ela cumpre, ao mesmo tempo, uma dupla função na reprodução das relações capitalistas de produção: justifica a situação de explorados e, ao impedir o acesso ao saber elaborado, limita a classe trabalhadora na sua luta contra o capital. A escola serve ao capital tanto por negar o acesso ao saber elaborado e historicamente acumulado, quanto por negar o saber social produzido coletivamente pela classe trabalhadora no trabalho e na vida (FRIGOTTO, 2010a, p. 250).
Em suma, para Frigotto (2010a), ao apoiar os seus postulados nos supostos da economia neoclássica e na ideologia positivista e ao reduzir a prática educativa a uma questão técnica, separada dos aspectos político, social, filosófico e ético e, com isso, definir o “educacional” apenas por critérios de mercado e não em função dos que se educam, a TCH dissimula, no seio das relações de produção capitalista, a verdadeira natureza dos vínculos estabelecidos entre educação e desenvolvimento, educação e trabalho. Assim, “A teoria mostra-se fecunda enquanto uma ideologia, tanto no sentido de falseamento da realidade quanto no de organização de uma consciência alienada” (p. 46) e, “[...] em vez de ser a teoria instrumento de elevação do senso comum à consciência crítica, será uma forma de preservar aquilo que é mistificador deste senso comum” (p. 65).
A publicação desses trabalhos seminais46 abriu caminho para que muitos outros pesquisadores pudessem denunciar, com insistência, a tentativa de reprodução ideológica,
46 Esses trabalhos foram publicados originalmente sob as seguintes referências: ROSSI, W. G. Pedagogia do
principalmente por meio da escola,47 da TCH. De fato, muito se discutiu o tema tanto a favor da disseminação dos seus postulados quanto criticamente se opondo a eles. Apesar das críticas, a TCH permaneceu de pé, contudo, revestida por novas ideologias.
Ainda nos anos 1980, como estratégia para reverter a tendência declinante do poder de influência da TCH e, também, no intuito de manter a educação subordinada aos interesses das classes dominantes, a TCH começou a ser redefinida sob novos fundamentos, ou pseudoconceitos, como Frigotto (2011) prefere denominá-los. Noções de empregabilidade, sociedade do conhecimento, competências, Empreendedorismo, dentre outras, que vinham se delineando desde o final da década de 1970, passaram a fixar as bases do novo contexto de acumulação. Frigotto (2010b) também critica esse movimento, afirmando que ele expressa apenas uma metamorfose de conceitos que não altera as relações sociais que mascaram.
A lógica da TCH está fundamentada no suposto de que a educação, como importante elemento do capital humano, é a principal geradora de capacidade de trabalho. Logo, investimentos na aquisição de conhecimentos e habilidades seriam recompensados com aumentos nas rendas individuais e coletivas, o que, hipoteticamente, se converteria em crescimento econômico das sociedades. Para Gentili (2005), o apelo à empregabilidade ganhou condição para se reproduzir nos anos 1990, precisamente com o esgotamento das promessas da TCH de integrar os indivíduos à vida produtiva, resultado imediato da crise estrutural do emprego que o sistema capitalista suscitou.
Conforme Gentili (2005, p. 53-54), a noção de empregabilidade funde-se à concepção individualista da TCH, mas rompe com ela ao anular a conexão instituída “[...] entre o desenvolvimento do capital humano individual e o capital humano social [...]”. O autor afirma também que, sob os preceitos da empregabilidade, “[...] o indivíduo é um consumidor de conhecimentos que o habilitam a uma competição produtiva e eficiente no mercado de trabalho” (GENTILI, 2005, p. 55).
Em outras palavras, isso quer dizer, primeiramente, que um incremento de capital humano individual, apesar de aumentar as chances de empregabilidade do sujeito, não mais se refletiria em aumento do capital humano social, isto é, a relação de causalidade entre o desenvolvimento individual e o coletivo foi extinta. Além disso, também fica evidente que
Brasiliense, 1980; FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. São Paulo: Cortez, 1984.
47 As obras de Acácia Kuenzer (1986) sobre o educar da classe trabalhadora em seu cotidiano e de Silvia Manfredi (1986) sobre a educação sindical e as relações sociais que ocorrem no ambiente fabril ultrapassaram os muros da escola para analisar o tema.
empregabilidade não se traduz em “garantia” de emprego, mas apenas em melhores condições para “competir” por um deles.
Gentili (2005) conclui que a tese da empregabilidade tanto se afasta do direito à educação, ao privar o sujeito da liberdade de escolha pela formação que mais lhe aprouver, como extingue a ideia de emprego e renda como direito, ao determinar que nem a inserção e nem a permanência do indivíduo no mercado de trabalho está garantida. Nessa nova realidade, “[...] alguns sobreviverão, outros não” (GENTILI, 2005, p. 54).
Outra variável que subsidiou a deflagração do processo de reedificação da ideologia da TCH foi o conceito de sociedade do conhecimento. Este tem em Newton Duarte um rigoroso crítico quanto às suas proposições. Ao se questionar sobre a real natureza da sociedade do conhecimento, Duarte (2008) conclui que se trata de mais um fenômeno